INDEX

III. ANALYSE TRANSVERSALE DES OBSERVATIONS

A. LA MOTIVATION DES ELEVES

B. L'OPTIMISATION DES CONDITIONS POUR LA CORRESPONDANCE

C. LE CHOIX DE LA TELEMATIQUE ET LA GESTION DE LA CLASSE

1. La télématique, un "cheval de Troie" de la pédagogie "ouverte"?

2. Différencier l'enseignement - changer de rôle - favoriser l'autonomie des élèves

3. Organiser la collaboration

4. Contrôler le travail de l'élève

5. Faut-il corriger les messages?

6. Amélioration de la qualité des textes

7. Quel statut donne-t-on aux TIC?

8. La nécessité d'un cadre pédagogique explicite

D. LES OBJECTIFS VISES - LES OBJECTIFS ATTEINTS

E. QUELLE EST L'IMPORTANCE DES APPRENTISSAGES ?

RETOUT TABLE DES MATIERES


C. LE CHOIX DE LA TELEMATIQUE ET LA GESTION DE LA CLASSE

 

1. La télématique, un "cheval de Troie" de la pédagogie "ouverte"?

 

D'aucuns disent que la télématique pourrait être l'occasion d'introduire une nouvelle pédagogie dans les écoles. Pour le moment, nous avons l'impression que le lien causal entre les deux phénomènes est inversé: ce sont les enseignants déjà favorables à une pédagogie qui rompt avec les approches traditionnelles (et capables de la mettre en oeuvre) qui sont les plus enclins à essayer la télématique. Les autres utilisent sans doute des technologies de conception plus traditionnelle, telles que les logiciels de drill. Les enseignants se réfèrent à une pédagogie impliquant des tâches globales et des contenus complexes, une approche par projets (parfois interdisciplinaires), une activité autonome des élèves, un apprentissage par groupe plutôt qu'un enseignement frontal, la collaboration plutôt que la compétition, la discussion plutôt que les consignes de silence. Les TIC - et tout particulièrement la télématique - faciliteraient une telle approche. Force est de constater que leur simple mise en oeuvre n'est pas une condition suffisante pour garantir la réalisation de telles options.

 

 

2. Différencier l'enseignement - changer de rôle - favoriser l'autonomie des élèves

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Le travail en atelier informatique est une occasion pour les maîtres de "différencier l'enseignement" ou "individualiser l'apprentissage." La correspondance peut même être considérée comme l'apprentissage individualisé par excellence puisque chaque élève avance à son rythme, détermine le contenu de ses messages et le niveau de difficulté en fonction de ses compétences et reçoit sa quantité de stimuli et de "feed-back" de la machine et du partenaire lointain.

 

Tous les enseignants souhaitent - et considèrent - que les activités télématiques leur confèrent un nouveau rôle. L'enseignant source-de-tout-savoir laisserait ainsi la place à l'enseignant-animateur, guide de l'apprentissage ou même collaborateur. Le discours qui lie la télématique à l'enseignement différencié et à une conception de l'enseignant comme "facilitateur" d'apprentissage se concrétise jusqu'à un certain point dans les classes observées. En effet, les enseignants interviennent en tant que consultants, spontanément ou sur demande des élèves. D'ailleurs, aux yeux des élèves, ce changement ne fait aucun doute. Le simple fait que l'enseignant ne donne plus le cours et "ne parle plus tout le temps" (sous-entendu à toute la classe) suffit pour le faire apparaître sous un autre jour. Les élèves vont même jusqu'à lui attester un changement de statut. ("C'est plus [comme] une maman!").

 

Dans les faits, nous avons pu constater que le passage d'une partie du pouvoir aux élèves ne se fait ni facilement, ni sans contradictions. Un enseignant qui répond à toutes les questions peut avoir l'impression de n'être plus qu'un animateur des apprentissages, alors qu'il continue en fait dans son rôle de source unique de savoir. Au lieu de dispenser ce savoir dans un cours ex-cathedra, il le répète au fur et à mesure des mêmes questions posées par des élèves différents. Cela crée des temps d'attente considérables pour les élèves, qui finissent souvent par se désintéresser. Etant totalement accaparé, l'enseignant n'a plus le temps de gérer l'activité dans son ensemble et, de plus, se prive d'une occasion d'observer le travail de ses élèves avec un peu de recul. A l'opposé, un enseignant qui reste très en retrait par rapport aux activités qu'il a initiées peut avoir l'impression de faciliter l'apprentissage autonome de ses élèves, mais se décharge en réalité des tâches d'organisation et de gestion de l'opération télématique. Les deux stratégies (qui ne sont pas mutuellement exclusives) comportent des risques. Dans un cas, les élèves sont encore moins autonomes que dans un cours traditionnel puisqu'ils n'ont même plus besoin d'écouter attentivement (ce qui pourrait tout de même rester un objectif éducatif important); il leur suffit, en effet, de faire résoudre par l'enseignant chaque petit problème au moment même où il se pose. Dans l'autre cas, ils sont livrés à eux-mêmes et restent peu productifs.

 

Les enseignants les plus expérimentés savent que l'autonomie des élèves est une condition nécessaire pour réaliser des activités télématiques intéressantes. Ils savent aussi qu'ils doivent prendre des mesures énergiques pour organiser voire imposer l'autonomie. (Déjà consulter un dictionnaire n'est pas une démarche spontanée pour les élèves.) Il s'agit en quelque sorte de négocier le délicat passage de l'hétérocontrainte à l'autocontrainte.

 

3. Organiser la collaboration

 

Il est souvent avancé que la télématique permet l'émergence de comportements sociaux nouveaux. Parmi ces comportements figurent avant tout la collaboration et l'aide mutuelle (qui sont, comme l'autonomie, des moyens de rendre les élèves plus responsables de leur processus d'apprentissage). La collaboration nécessite un certain degré d'organisation, une écoute, une négociation et un partage des tâches qui ne vont pas de soi. Là où les enseignants réussissent à imposer une nouvelle règle du jeu, la dynamique de la classe change de façon assez spectaculaire.

 

Dans les expériences qui ne se limitent pas au courrier électronique, la collaboration est instaurée essentiellement en amont de l'utilisation de la machine, au moment de la préparation d'une production télématique. On observe par la suite que les élèves habitués à travailler ensemble ont tendance à prolonger ce travail en commun à l'écran.

 

Dans le cadre de la correspondance, le degré de collaboration dépend à la fois des conditions matérielles et de l'option pédagogique de l'enseignant. A l'école primaire, où seuls deux postes sont disponibles, la collaboration est fortement encouragée par l'enseignant et très prisée par la classe. A deux, les élèves peuvent résoudre une bonne partie des problèmes techniques et rédactionnels. L'enseignant peut alors intervenir moins souvent et prendre le temps pour résoudre une difficulté persistante ou pour expliquer une consigne nouvelle. On constate que les productions ainsi rédigées sont quantitativement et qualitativement supérieures aux productions individuelles. A l'école secondaire par contre, la collaboration à l'écran est l'exception. D'une part, le fait de disposer d'un appareil par élève n'incite pas à un travail en commun36 , d'autre part, les élèves considèrent que la correspondance est une affaire personnelle. Nous avons tout de même observé des moments d'entraide, mais ils n'ont pas été spécifiquement encouragés par les enseignants.

 

4. Contrôler le travail de l'élève

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Certains enseignants auraient tendance à croire qu'un élève apparemment concentré devant un écran est un élève actif. Ce n'est de loin pas le cas. Quand la situation dans un atelier est suffisamment confuse, la participation des élèves devient de facto facultative37, et certains en profitent. Il est important de repérer ces cas afin d'éviter qu'une dynamique négative s'installe. En effet, se dérober à l'écriture marginalise l'élève sur le plan de la communication (en général il perd son partenaire) et de l'apprentissage et, de ce fait, crée des frustrations et des inégalités qu'on espérait effacer avec l'activité télématique. Lorsque l'on attire l'attention des enseignants sur ce phénomène, certains semblent minimiser le problème, d'autres estiment qu'il est "difficile de forcer quelqu'un"38. Cela renvoie aux exigences associées au travail dans les ateliers d'informatique et plus généralement à la question du statut ambigu de l'activité télématique.

 

Pour pouvoir se rendre compte de l'(in)activité des élèves dans une situation d'atelier et pour pouvoir la contrôler, les enseignants doivent se donner - et donner aux élèves - quelques critères de travail précis, notamment temporels. (Lire un message et y répondre au cours d'une leçon, peut être considéré comme une exigence fonctionnelle minimale.) Cela permet aux élèves de maintenir la correspondance, qui n'est pas si rapide que ça, malgré les moyens électroniques. Dans les cas où une telle exigence a été formulée, les élèves n'ont apparemment eu aucun problème à s'y conformer.

 

Les enseignants s'accordent à dire que la quantité et la qualité des messages reste relativement modeste. Nos observations confirment que la production est faible dans l'ensemble (huit à dix lignes en moyenne)39 , mais peuvent varier considérablement d'un élève à l'autre et d'un message à l'autre.

 

5. Faut-il corriger les messages?

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La communication réelle peut fournir une occasion de changer le statut de l'erreur chez l'enseignant et chez l'élève. La correction des textes peut être présentée aux élèves comme une nécessité fonctionnelle pour assurer que les messages soient compris et appréciés. Les élèves de l'école primaire, par exemple, redoutent le jugement "virtuel" de leur correspondant: "On sait que quelqu'un va nous lire. Si notre correspondant reçoit un truc mal orthographié... c'est pas très bien." La correction est alors vécue très différemment que dans une situation scolaire habituelle. C'est "une politesse" à avoir et non un pensum à accomplir pour l'enseignant.

 

La stratégie de correction des enseignants dépend en grande partie de la finalité qu'ils attribuent à l'échange télématique. On en distingue deux: une qui consiste à "débloquer" l'écriture, l'autre qui est davantage orientée vers la progression linguistique.

 

Les enseignants qui cherchent avant tout à faire perdre la peur de la "page blanche", sont peu enclins à pousser les élèves à la correction, craignant qu'une insistance sur les fautes puisse les décourager à s'exprimer. Ces enseignants veillent en principe à ce que les premiers envois (les présentations) soient impeccables, partant de l'idée qu'il s'agit là de la carte de visite des élèves dont dépendra le succès de la correspondance ultérieure. Les messages suivants, par contre, sont corrigés de manière peu systématique, généralement au moment où l'élève a besoin d'aide pour trouver un mot ou une locution. Quand la tolérance envers l'erreur est poussée à l'extrême, les élèves réagissent en conséquence et finissent par ne plus demander qu'on les corrige. Les enseignants peuvent aussi être réticents à corriger, car ils pensent que les élèves (en particulier les adolescents) tiennent à la confidentialité de leurs messages. On observe toutefois qu'à ce stade initial de la correspondance les élèves n'ont rien de vraiment privé à se communiquer et ne se gênent pas du tout de montrer leur texte. Lorsqu'ils abordent des sujets plus personnels (ce qui signifie que l'activité a vraiment été un succès), ils trouvent rapidement des moyens pour protéger les parties "sensibles" du texte (au besoin en les couvrant des mains) ou poursuivent la correspondance en dehors de la classe.

 

Les enseignants qui accordent plus de poids à l'apprentissage de la langue guident plus étroitement la correction et révisent les messages avec les élèves avant l'envoi. Nous avons observé un bon exemple d'une correction suivie à l'école primaire. Elle se déroulait en deux phases: d'abord l'enseignant rendait les élèves (qui travaillaient le plus souvent à deux) attentifs à certains aspects de la langue (accord des verbes ou des adjectifs) pour qu'ils les vérifient et les corrigent. Dans un second temps, il relisait les productions avec les élèves pour éliminer les inexactitudes restantes. De cette manière, il développait la collaboration, encourageait les élèves à prendre en charge leur propre apprentissage et exploitait aussi les avantages du traitement de texte qui rend des corrections successives possibles. A l'école secondaire, les corrections étaient généralement faites à la demande des élèves, mais jamais de façon aussi systématique. Une relecture des messages par un autre élève n'a pas été initiée dans ces classes et ne s'est pas spontanément réalisée. Pourtant un second regard sur le texte serait fort utile puisque les élèves ne voient tout simplement pas leurs erreurs.

 

Les possibilités de correction par la machine pourraient être mieux exploitées. Les enseignants semblent souvent sous-estimer le potentiel et l'attrait du correcteur. Celui-ci permet pourtant aux élèves de gérer seuls une partie de la correction, même si son utilisation avec une messagerie entraîne quelques manipulations supplémentaires. Le correcteur orthographique se révèle particulièrement utile puisque les élèves hésitent sur l'orthographe d'un mot au moment de l'écriture, mais sont parfaitement capables de reconnaître une forme correcte parmi un choix offert. Ceux qui ont eu l'occasion de l'utiliser pensent que le repérage répété d'un mot mal orthographié les aide à retenir la forme correcte. Même si à l'heure actuelle nous ne disposons pas encore de suffisamment d'information concernant l'effet des outils informatiques rédactionnels (correcteurs orthographiques et grammaticaux, dictionnaires de synonymes) sur la performance et l'apprentissage40, on peut toujours argumenter que leur utilisation fait partie intégrante d'une situation réelle d'écriture avec la machine, à laquelle on veut initier les élèves.

 

6. Amélioration de la qualité des textes

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Les élèves produisent relativement peu, car ils consacrent un temps considérable à "gommer", à remplacer des mots et à reformuler des phrases entières, à la recherche d'une expression ou d'un style plus adéquat. Leurs corrections (comme d'ailleurs celles des enseignants) portent surtout sur les aspects "micros" ou "cosmétiques"41 des textes. En revanche, ils n'effectuent qu'exceptionnellement des révisions au niveau du contenu ou de la logique du message. L'exemple qui suit illustre un tel retour. Une élève de l'école primaire qui participe à un tournoi de tennis, veut savoir si cela est aussi le cas pour son partenaire. Elle commence son message par un implicite égocentrique: "Salut Steve, quel tournoi va tu faq..." En corrigeant sa faute de frappe, elle finit par tout effacer et reprend le contenu de manière plus séquentielle: "Salut Steve, c'est Sonia. Moi, je vais faire un tournoi de tennis le 15 mars. As-tu...?"

 

7. Quel statut donne-t-on aux TIC?

 

Pratiquées par un petit groupe d'enseignants pionniers, la télématique et la messagerie se situent pour l'instant en marge des apprentissages scolaires. Aussi, les contradictions avec les exigences habituelles de l'école sont latentes, dans la mesure où l'activité télématique constitue un îlot protégé, sans progression apparente, sans exigences clairement définies et sans évaluation formelle, presque un moment de détente pour les professeurs et les élèves. Les enseignants ne savent d'ailleurs pas comment ces activités, souvent mal ou approximativement intégrées dans le programme qu'ils sont censés tenir, sont perçues par les différents partenaires de l'école. Sont-elles considérées comme respectables, intéressantes et prometteuses ou comme un passe-temps qui doit être constamment justifié? Les enseignants se sentent sous le regard évaluateur à la fois des élèves, des collègues, des directions et des parents. Une enseignante nous a confié que ses collègues étaient d'abord sceptiques, "Ils avaient l'air de dire: 'Si vous voulez vous amusez avec ça....' Je leur ai répondu: 'Vous croyez que j'aurais pris des gens [les observateurs] au fond de ma classe pour faire n'importe quoi?'" La qualité du travail réalisé a ensuite amené une collègue enseignant dans la même classe à s'associer au projet. C'est en fonction de ce succès que l'enseignante s'est sentie encouragée à prolonger l'expérience jusqu'à la fin d'année.

 

Et les élèves, perçoivent-ils la télématique comme une activité sérieuse? Pour cerner cette question, nous leur avons demandé s'ils la considéraient comme un travail ou comme un jeu. Une différence par rapport au fonctionnement habituel de l'école est clairement perçue. Presque tous les élèves attribuent à la télématique un statut particulier, entre le travail et le jeu ("On le prend pour un jeu, puis on s'aperçoit que ça nous fait aussi travailler."). L'attrait de la technologie, les liens à créer avec d'autres élèves, le contexte plus libre de l'atelier et les sujets abordés confèrent à la télématique un aspect ludique fort apprécié. Les élèves semblent toutefois davantage investir dans des activités télématiques plus proches du programme, et assorties d'exigences clairement exprimées. Quelques (rares) critiques sont venues d'élèves qui estimaient avoir moins appris que dans les cours.

 

8. La nécessité d'un cadre pédagogique explicite

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L'organisation des activités télématiques pose des problèmes inhabituels aux enseignants. Souvent ils ne pensent pas devoir (ou ne savent pas comment) les planifier du point de vue pédagogique. En même temps que l'intégration physique des nouveaux médias dans l'enseignement, il faut réaliser leur intégration didactique. Pour l'instant, les enseignants improvisent, tâtonnent, sans que l'on puisse toujours percevoir un concept clair derrière leur action. Ceci est certainement normal dans un domaine aussi nouveau et changeant. C'est en tout cas un phénomène qu'on observe partout42) . La tâche des enseignants est d'autant plus difficile qu'elle implique la coordination avec des partenaires à distance. (La télématique favorisera peut-être aussi l'apprentissage de la collaboration... chez les enseignants!)

 

Une formation portant sur l'intégration didactique de la télématique permettrait aux enseignants de mieux faire face aux exigences et contraintes nouvelles. Le projet SOCRATES-MAILBOX a abordé ce problème en produisant des recommandations pour la formation. Ces "guidelines" ne proposent pas directement des modèles de bonne pratique, mais cherchent plutôt à stimuler un processus de réflexion chez les enseignants à partir d'exemples observés dans l'un ou l'autre des pays partenaires.

 

Quelle que soit la qualité de la planification, il y aura toujours des impondérables et des surprises. Les enseignants avisés ont toujours une activité de rechange en réserve pour parer à un incident technique ou une défaillance des correspondants. Il faut en premier lieu prévoir qu'on ne peut pas tout prévoir. Finalement, le succès et la pérennité de la correspondance dépendent beaucoup de la volonté de l'enseignant de rappeler, d'encourager, d'exprimer des attentes claires par rapport à la quantité et la qualité des productions. There's no free lunch.

 

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36).Les enseignants du secondaire sont divisés sur la question d'emplacement des ordinateurs. Ceux qui ont l'habitude de gérer des activités parallèles en classe ordinaire considèrent que la présence des ordinateurs en classe leur permettrait de mieux intégrer les activités télématiques. Les autres redoutent de ne pas pouvoir gérer une telle situation complexe et s'accommodent sans peine de l'atelier - ou le préfèrent même.
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37).La correspondance pourrait évidemment être conçue comme une activité partiellement ou entièrement facultative (ce qui n'était pas le cas dans les expériences observées) ou pourrait s'organiser en dehors du cadre scolaire habituel.
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38).Hellgren (cité par Tella) avait déjà souligné que le "joint action of teaching" dépend en fin de compte de la disponibilité de l'élève de librement joindre cette action. Tella, S., (1997). An "Uneasy Alliance" of Media Education and Multiculturalism, with a View to Foreign Language Learning Methodology. Helsinki: University of Helsinki. Department of Teacher Education, p. 30.
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39).Une telle quantité se situe très certainement en deçà de ce qu'on demande aux élèves à produire dans une épreuve.
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40).Barbier, M.-L., Piolat, A. & Roussey, J.-Y. (1998). Effet du traitement de texte et des correcteurs sur la maîtrise de l'orthographe et de la grammaire en langue seconde. Révue Française de Pédagogie. 122, 83-98.
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41).Zammuner, V. L. (1995). Individuel and Cooperative Computer-Writing and revision: Who Gets the Best Results? Learning and Instruction. 5, 101-124. Perrenoud Aebi, C. (1997). Enseigner l'écriture. Paroles d'enseignants. Genève: Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation. Cahiers de la section no 84.
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42).Nous avons notament été frappés par un exemple d'un des pays partenaires du projet SOCRATES-MAILBOX où le contraste était flagrant entre la procédure extrêmement planifiée pour "certifier" les élèves par rapport à la technique (avec des diplômes, des contrats, et même un code disciplinaire) et le caractère improvisé des activités subséquentes.
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