INDEX

II. LA RECHERCHE SUR LE TERRAIN

B. MONOGRAPHIE DES CLASSE
1. Ecole primaire: français langue maternelle
LE CONTEXTE
Cadre de l'expérience
Le projet

OBSERVATIONS

Autonomie des élèves par rapport à la messagerie
Collaboration, entraide et intériorisation de normes
Collaboration, méthodes de travail et rapports sociau
Collaboration et productivité
Corrections en solitaire
Corrections avec le maître
Corrections par "couches successives"
Télématique et écriture
Ni travail ni jeu
Productions

2. Cycle d'orientation: allemand

3. Cycle d'orientation: anglais

4. Cycle d'orientation: français langue maternelle

5. Enseignement postobligatoire : anglais et allemand

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 B. MONOGRAPHIE DES CLASSE

1.

Enseignement Primaire

5e et 6e degré

Discipline : français langue maternelle

.

 

LE CONTEXTE

 

Cadre de l'expérience

 

Cette classe est exceptionnelle à plus d'un titre. D'abord, fait partie d'une école engagée dans un processus de rénovation ambitieuse impliquant entre autres l'absence d'évaluation chiffrée, l'organisation du travail par groupes et par objectifs, la participation à des activités décloisonnées entre classes. La classe est prise en charge par deux enseignants à mi-temps. Un d'entre eux pratique la télématique avec ses élèves depuis 1991 dans le cadre du réseau EduTex (actuellement EduNet). Enfin, la classe est gérée de manière à susciter une grande autonomie chez les élèves, permettant ainsi à l'enseignant d'être vraiment disponible là où il le faut.

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Le projet

 

Dans ce contexte, l'enseignant a pu faire de la messagerie une activité dans laquelle l'autonomie et la collaboration entre élèves se développent de façon particulièrement fructueuse. En effet, il jouit pour cela de plusieurs conditions favorables: des échanges réguliers sur une période de deux ans, un équipement à disposition dans la classe et un réseau de correspondants fiables. Des activités pédagogiques associées à la messagerie (journal de classe, échange d'énigmes mathématiques) renforcent les relations établies à travers la correspondance.

 

Les élèves de 5e font de la télématique depuis le début de l'année scolaire (une ou deux fois par semaine en moyenne), ceux de 6e depuis une année et demie. Au début de l'année, les élèves ont écrit des présentations de soi ("cartes de visite") et des textes pour une page Web de la classe. Ils se sont choisis des partenaires dans les classes du réseau au moyen de mots-clés intégrés dans les "cartes de visite." Les intérêts communs ainsi mis en évidence expliquent probablement en partie le fait que ces élèves de primaire sont parvenus à maintenir une correspondance avec leurs partenaires pendant toute l'année.

 

Les élèves "surfent" parfois sur Internet, pour le plaisir ou en rapport avec un projet individuel. Toutefois, l'enseignant se dit un peu sceptique concernant cette activité. Seuls, les élèves ont de la peine à s'orienter dans la masse d'informations disponibles et l'enseignant ne peut pas fournir l'encadrement nécessaire. De plus, l'accès à Internet est très lent.

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OBSERVATIONS

 

Les élèves font de la messagerie seuls ou par couples. Le plus souvent ils sont trois devant deux postes, l'élève au milieu participant parfois au travail sur les deux écrans. Les élèves disposent de l'ensemble de leur correspondance, collée dans un cahier, qu'ils consultent régulièrement pour ne pas perdre le fil, pour chercher des sujets à insérer dans leurs messages à d'autres correspondants ou pour le simple plaisir de les relire.

 

En arrivant dans cette classe, nous avons tout de suite été frappés par l'ambiance à la fois détendue et sérieuse qui y régnait. Nous avions l'impression d'observer un collectif de travail en activité et non pas une classe. Les discussions étaient animées. Lors de notre première visite, la classe cherchait à résoudre des "énigmes" mathématiques envoyées par une autre classe. Simultanément, les élèves se relayaient à la messagerie, utilisant les deux postes placés à droite du tableau (un poste au fond de la classe étant réservé aux autres activités TIC). L'enseignant lie l'usage des TIC à une mise en cause de l'enseignement frontal et collectif: "Il faut accepter, une fois pour toutes, l'idée que tous les gamins ne feront pas tout. Ceux qui font de la télématique aujourd'hui feront une autre énigme une autre fois. La résistance à cette idée implique une résistance à l'ordinateur en classe. Par ailleurs, ça fait un ensemble. A travers la messagerie ils sont motivés pour la recherche mathématique de l'énigme, parce que c'est Perly, ou Corgalen [d'autres classes du réseau] qui a posé la question."

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Autonomie des élèves par rapport à la messagerie

 

Le maître a une position tranchée à ce sujet: "L'autonomie est autant une condition qu'un objectif. Sans l'atteindre assez vite, on ne peut pas avoir un ordinateur en classe."

 

L'autonomie était en gros acquise au moment où nous avons effectué nos observations. Confrontés à un problème technique ou de rédaction, les élèves se débrouillaient d'abord entre eux, ne faisant appel à l'enseignant qu'en cas de désaccord ou de problème persistants. Ils avaient aussi une attitude indépendante à l'égard des deux observateurs assis juste derrière eux. Dans un cas, par exemple, deux élèves avaient perdu leur texte et nous ont demandés de le leur rappeler, mais sans poser de questions sur l'orthographe ou la grammaire. Trois ou quatre élèves (des élèves plutôt faibles par ailleurs) sont des "experts" reconnus auxquels les autres ont recours en cas de besoin. "Si il y a des problèmes, on se débrouille ou on demande aux copains qui savent bien. Si ça se plante, on demande au prof ou on ferme - en sauvant si on peut!" L'enseignant nous a signalé qu'il avait insisté pour imposer cette façon de faire en début d'année.

 

La pratique de la messagerie et d'un peu de traitement de texte ont suffi pour donner aux élèves un bon niveau d'expertise. Ils distinguent bien entre Dos et Windows, Mac et PC, peuvent expliquer les grandes lignes du fonctionnement de la messagerie et dans une moindre mesure celui du Web. Tous savent, parfois en tâtonnant ou en s'aidant, ouvrir Netscape, chercher une adresse dans la messagerie et écrire leur texte. Certains savent aussi relever le courrier, mais c'est le plus souvent le maître qui s'en charge. La frappe est lente, mais assez régulière. Les élèves s'entraident encore occasionnellement pour les caractères de ponctuation, le vidéo inverse, les "smileys"17 , etc.

 

Quatorze des dix-huit élèves de la classe ont accès à un ordinateur à la maison (et deux autres s'attendent à en recevoir un). Ils l'utilisent essentiellement pour des jeux, la rédaction de quelques textes personnels ou pour préparer un article pour leur journal de classe.

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Collaboration, entraide et intériorisation de normes

 

Le phénomène le plus impressionnant dans cette classe était de voir des élèves ayant de gros problèmes de grammaire et d'orthographe en train de partager et d'intérioriser des normes et des habitudes de travail à ce sujet. Par exemple, nous avons vu deux élèves de 6e corriger une phrase d'un élève de 5e qui manquait de point d'interrogation. Son texte fini, celui-ci a observé le travail d'un autre jusqu'à ce qu'il trouve l'occasion de faire la même correction.... On voit que la critique des pairs et la critique virtuelle et redoutée du correspondant pourraient bien être des leviers autrement plus efficaces que celle du maître.

 

En général, le texte avançait tranquillement, mais avec beaucoup d'application, même pour les plus faibles de la classe. Il était frappant de constater que les discussions des élèves écrivant à deux - tout en étant fort divertissantes pour les intéressés - ne s'écartaient jamais du sujet. L'enseignant nous a dit qu'il n'observe une telle concentration que pour la messagerie, les énigmes mathématiques ou la production de textes pour un journal de classe. Relevons à ce propos qu'il s'agit dans tous ces cas d'activités productives dans lesquelles les élèves ont l'initiative de la construction d'un objet complexe. La discussion relative au contenu des messages avait un aspect ludique, mais les élèves discutaient aussi beaucoup du style et de la forme (l'orthographe, les virgules, les accents, etc.).

 

Nous disposons d'un bon exemple de collaboration assidue entre élèves de niveaux hétérogènes. B. (élève avec une année de retard, mais un des "experts" en informatique de la classe et un enthousiaste de la messagerie) et son ami S. (bon élève) écrivent ensemble. C'est d'abord S. qui tape, en demandant à B. de lui donner des idées. Il le sollicite aussi de temps en temps pour un conseil technique (comment faire les apostrophes ou les corrections par exemple). B., nettement plus faible en orthographe, propose néanmoins des solutions quand son ami hésite. Pratiquement chaque phrase est discutée et souvent modifiée: doit-on, par exemple, écrire "Es-tu inscrit au tournoi scolaire" ou "pour le tournoi scolaire"? En créant un "smiley" pour terminer leur texte (sur lequel ils ont travaillé pendant presque une heure), ils le font accidentellement disparaître, mais se mettent de bonne grâce à le retaper. G., un élève de 5e a fini son message et les observe, mais finit par s'ennuyer et commence à faire un peu le clown. Loin d'entrer dans son jeu, les deux autres le somment de "se casser" (ce qu'il finit par faire) et continuent leur rédaction. B. prend le clavier, car il tape plus vite, quoique de façon moins correcte. Les échanges portent alors essentiellement sur l'orthographe: "n'a" s'écrit-il vraiment comme ça? Les élèves ne sont pas d'accord et finissent par nous demander de trancher. Ils font encore de multiples corrections: "'Organisateurs' avec un 's'."- "Pas 'tu t'est', 't'es'!" -" 'Avance' s'écrit avec 'an'?" - "C'est 'T'es'?" - Non, 'tes'. - Non, il faut un point d'interrogation..", etc. La complémentarité entre les élèves fonctionne bien et est visiblement bien vécue. A un certain moment c'est S. qui montre à B. comment faire descendre le curseur. Il relève le fait en riant: "C'est la première fois que je connais quelque chose en informatique que tu ne sais pas!"

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Collaboration, méthodes de travail et rapports sociaux

 

Différentes méthodes de travail se confrontent aussi devant l'écran. Certains tendent à taper tête baissée, sans un regard sur l'écran, d'autres contrôlent lettre par lettre, mot par mot ou phrase par phrase. Le message fini, certains ne relisent pas spontanément leurs textes, d'autres très aléatoirement (la façon dont ils suivent le texte avec la souris peut être révélatrice à cet égard), d'autres enfin cliquent systématiquement sur l'ascenseur, contrôlant chaque ligne à mesure qu'elle apparaît en bas d'écran.

 

Lors de nos entretiens, deux élèves se sont mis à discuter en aparté à propos des méthodes de correction. Ils disaient notamment d'apprécier le correcteur d'orthographe (qu'ils ont surtout l'occasion d'utiliser à la maison), mais regrettaient que celui-ci ne contrôle pas les accords. Cela semble montrer que la négociation de chaque mot et de chaque phrase à l'écran a fait de la correction un sujet de discussion entre élèves.

 

Les élèves ont souvent une bonne conscience des enjeux positifs et négatifs de la collaboration: "A deux c'est plus rigolo, seul tu te concentres mieux. - On a plus d'idées à deux. - Il faut prendre quelqu'un de bon en orthographe." Ils apprécient la possibilité de pouvoir échanger les rôles (celui qui tape, celui qui cherche des idées) de temps en temps. Ils sont aussi conscients des dysfonctionnements possibles, évoquant les disputes et les efforts inégaux.

 

La capacité de discuter et de négocier des problèmes et la maturité dont font preuve plusieurs élèves sont sans doute des résultats de la pédagogie mise en oeuvre par l'enseignant, et dans laquelle la télématique vient s'insérer avec bonheur.

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Collaboration et productivité

 

Les lettres écrites à deux sont généralement plus longues et plus fournies. Les interactions entre couples d'élèves peuvent prendre des formes diverses. Une des correspondantes les plus prolifiques était une élève de 5e, assez faible du point de vue scolaire. Tantôt elle écrivait de longues lettres avec une bonne élève de 6e, tantôt elle entraînait une amie encore plus faible qu'elle. A les observer, nous avions le sentiment que les trois actrices trouvaient leur compte dans ces associations. Soit elles apprenaient en enseignant à leur partenaire plus faible, soit elles participaient - certes de façon relativement passive - à des productions qu'elles n'auraient jamais entreprises toutes seules. Cela ne veut pas dire que toutes les équipes de travail produisaient des interactions aussi heureuses. Parfois le partenaire le plus faible ne participait guère aux rédactions. Dans ce cas, l'enseignant n'hésitait pas à intervenir pour dire à l'élève le plus en retrait de se charger, seul, de la correction du texte.

 

Corrections en solitaire

 

Pour les élèves qui préfèrent écrire seuls, nous constatons que l'écriture à l'écran fournit des occasions intéressantes d'autocorrection. Une fille a tapé phonétiquement "je vais peux tete" (au lieu de "peut-être"), puis s'est exclamé "Pourquoi j'écris ça?" et l'a corrigé. On peut se demander si en écrivant à la main elle aurait remarqué sa faute, du fait même que cette activité est déjà nettement plus automatisée. La nécessité de contrôler le résultat de la frappe semble donner lieu à une attention accrue, une dissociation entre les moments d'écriture et de contrôle du résultat. Ce moment de contrôle amène aussi les enfants à faire de multiples révisions de leurs textes.

 

L'enseignant considère qu'avec l'ordinateur les élèves s'intéressent plus à la correction. "J'ai des enfants qui n'arrivent pas à faire une ligne dans un cahier, mais qui le font sur la machine. Est-ce qu'ils n'auraient pas pu écrire plus sans la machine? Ils vont plus lentement, mais ils ont le souci que ce soit correct. J'insiste beaucoup là-dessus: Sinon l'autre va se demander à qui il a affaire. Sinon ça peut se dégrader." Il relève qu'il n'arrivait absolument pas à "faire passer" la correction des textes avec le fax (qu'il a beaucoup pratiqué jusqu'à l'année dernière), tandis qu'avec la messagerie les élèves ont visiblement le souci de produire un texte correct. "Ils acquièrent une démarche en produisant vraiment eux-mêmes." En effet, les élèves semblent avoir bien intériorisé la nécessité d'écrire correctement, "parce qu'on sait que quelqu'un va nous lire. Ca donne moins envie de lire si ce n'est pas juste."

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Corrections avec le maître

 

En dernier lieu, les élèves doivent soumettre le message à l'enseignant, qui fait les corrections finales avec eux ou leur propose de revoir le tout selon un critère particulier: "Contrôle tous tes participes passés!" Vérifiant relativement rarement le travail de chacun, le maître peut prendre le temps lorsqu'il intervient. Les corrections du français sont assorties de la règle qui les justifie, en général évoquée à travers un dialogue socratique soigneusement mené (" 'On éspère'... Le 'e', il fait quel son quand il est suivi d'un 's'?") Les indications techniques sont claires et complètes. En général, l'enseignant déplace la souris pour indiquer sans ambiguïté de quoi il parle.

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Corrections par "couches successives"

 

L'enseignant profite de la situation de rédaction à l'écran et de la motivation importante des élèves pour faire corriger les textes à travers une interaction élève-maître-machine, qu'illustre notre observation de Francis18 . Cet élève a de gros problèmes scolaires et affectifs, mais est un des "pros" de l'informatique de la classe. Il annonce d'emblée qu'il va faire une longue lettre, car il a peur que son correspondant veuille le laisser tomber. Il tape assez vite, mais en regardant rarement l'écran, donc en faisant beaucoup d'erreurs.

Première version du message:

 

Tcho c'est Francis

comment ca va moi ca va bien j'ai rescu ton message tu ma si tu correspon ceput chez moi bien je ne correspond pas de puit chez moi par ce j'aime mieu corresponre depuit la classe. etc. .....Si tu veux je peux t'envoyer mon outil préferé sur le Web.

 

L'enseignant, appelé pour corriger le texte, lit tout son message d'un seul souffle pour lui montrer le manque de ponctuation. "Relis le tout en mettant de la ponctuation. C'est intéressant ce que tu dis, mais on comprendrait mieux avec de la ponctuation. Relis-le comme si tu parlais."

 

Francis produit alors une deuxième version de son texte:

 

Tcho c'est Francis,

comment ca va? Moi ca va bien. J'ai reçu ton message, tu m'as demandé si je correspondais depuis chez moi, je ne corresponds pas depuit chez moi, par ce j'aime mieu corresponre depuit la classe. A oui tu m'as demender quelle âge j'ai, j'ai 13 ans le 2 avril. Quelle age a tu? Si tu me le demendais, je pourrais correspondre depuit chez moi, mia je dois faire venir un tecnisien, pour qui me le reinstale, par ce mon père n'ai pas la si non il aurait pu le faire,Car il est en Espagne. A tu un animale ou des animeaux? Moi j'ai un chien, et un lapin, mon chien sappelle Sugar et mon lapin Speedy, a tu un ordinateure chez toi? Ou vas tu penden les vacances de Pâque? Moi je vais en Alsace. Ciao a la prochaine

FFFRRRAAANNNCCCIIISSS!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

( Si tu veux je peu tenvoyer un jeux par attachments!)

Le maître revient contrôler: "T'as mis des points? En fonction de quoi? Francis- Quand je parlais d'autre chose." L'enseignant le relit à voix haute. "Faut encore avoir un bon souffle, hein? Francis -" J'ai mis des virgules!" Maître - "Relis encore une fois... ne regardes que les verbes, OK? Moi je corrigerai le reste. Déjà pour les trouver ce sera un bon exercice. Tu contrôles les terminaisons." Francis- (A l'observateur) "Ah il est méchant! Il veut me faire faire la conjugaison." Il se remet au travail sans rechigner, en se parlant à haute voix: "Avec l'imparfait , il y a un 's'? Ah! je ne vais pas me fatiguer!" (il va chercher son cahier de conjugaison). Les verbes du troisième groupe l'amènent à demander conseil à une élève à côté. Le maître, rappelé pour contrôler, le félicite et lui propose encore de contrôler les pluriels. Au prochain passage de l'enseignant, l'élève manifeste le désir de mettre son message en pièce jointe pour pouvoir utiliser le correcteur d'orthographe. Le maître l'encourage à le faire. Francis fait ainsi une nouvelle série de corrections.

 

Troisième version:

 

Tcho c'est F,

comment ca va? Moi ca va bien. J'ai reçu ton message, tu m'as demandé si je correspondais depuis chez moi, je ne corresponds pas depuis chez moi, parce que j'aime mieux correspondre depuis la classe. Ah oui, tu m'as demandé quel âge j'ai, j'ai 13 ans le 2 avril. Quelle âge as-tu? Si tu me le demandais, je pourrais correspondre depuis chez moi, mai je dois faire venir un technicien, pour qui me le réinstale, parce que mon père n'est pas là. Sinon il aurait pu le faire, car il est en Espagne. As-tu un animal ou des animaux? Moi, j'ai un chien, et un lapin, mon chien s'appelle Sugar et mon lapin Speedy. As-tu un ordinateur chez toi? Où vas-tu pendant les vacances de Pâques? Moi je vais en Alsace. Ciao a la prochaine Francis!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

 

( Si tu veux, je peux t'envoyer un jeu en pièce jointe

 

Le correcteur - loin d'être une béquille - donne lieu à un travail, puisque le plus souvent il exige de l'élève un choix entre beaucoup de possibilités, tant son orthographe est fantaisiste. En effet, l'élève est en général à même de reconnaître le choix correct, alors qu'il aurait été incapable de l'évoquer.

 

L'enseignant revient pour lui indiquer encore quelques corrections. Francis, très valorisé par cette production (assez exceptionnelle par sa longueur), demande encore s'il peut y rajouter un dessin. (Il impressionne ainsi ses camarades, car aucun d'entre eux n'avait encore combiné dessin et messagerie.) En un peu plus d'une heure d'activité soutenue, Francis a introduit deux innovations importantes dans la messagerie et a fait un travail significatif sur son écriture.

 

La possibilité de faire travailler un texte par couches successives (y compris avec un correcteur d'orthographe) nous semble un des aspects les plus intéressants de la correspondance électronique.

 

Télématique et écriture

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Pour les élèves, la messagerie est la première utilisation régulière et relativement autonome de l'informatique. Pour la plupart, elle est aussi l'introduction à la correspondance en général (qui se prolonge parfois par des lettres ou cartes postales) et à une pratique spontanée et personnelle de l'écriture. Le cas exemplaire est A, élève avec de gros problèmes d'orthographe. Il est un enthousiaste de la messagerie et s'est mis aussi à correspondre à la main avec son village natal en Italie. Il nous confie "Plus j'écris, plus j'aime ça!" Quelques élèves nous disent écrire des histoires ou un journal intime à la maison. Ils préfèrent écrire à l'ordinateur, puisqu'ils peuvent plus facilement corriger, alors que d'autres trouvent encore plus rapide d'écrire à la main.

 

L'enseignant est convaincu que la pratique régulière de la messagerie a donné aux élèves une "aisance, une spontanéité" dans l'écriture. "Ils ont presque tous énormément gagné. Ça se voit avec le journal. En trois jours on a fait ces articles et c'est fini. Avant, pour certains élèves, c'était toute une histoire. Le fait d'écrire tous les jours a démystifié ça. Sur la qualité orthographique c'est plus du "feeling", je n'ai pas d'outils pour mesurer."

 

Ni travail ni jeu

 

L'enseignant a cherché délibérément à donner un statut particulier à la messagerie. Au début de l'année, elle est présentée "non pas comme un choix, mais comme une chance." C'est une activité pour toute la classe, donc d'une certaine façon elle va de soi. Cependant, il n'est pas obligatoire de la pratiquer à un moment donné. Par contre, cette activité implique des règles, notamment la contrainte d'une expression correcte. Les élèves pratiquent volontiers la messagerie, toutefois le maître est bien conscient que c'est lui qui impulse et maintient ce projet. "Si je ne relançais pas de temps en temps, par exemple en faisant le total des messages reçus depuis le début de l'année, si je ne demandais pas chaque matin 'Qui veut aller à la messagerie?', je suis convaincu que cette activité finirait par tomber."

 

Les élèves apprécient le statut spécial de la messagerie. Pour eux, elle se situe entre le travail et le jeu. "C'est du jeu parce que tu te marres, et du travail parce que il y a de l'orthographe." Les élèves considèrent unanimement qu'il s'agit là d'une façon d'apprendre à la fois agréable et efficace. "On apprend le français et l'ortho, mais c'est plus sympa qu'avec les fiches [feuilles d'exercices]." "On apprend quelque chose, on ne perd pas son temps." "On fait moins de dictées, car... on écrit autant sinon plus que les autres." Les enfants imitent, excités, quelqu'un qui tape vite à la machine, comme s'ils avaient intériorisé cela comme un but ludique ou sportif. "Il y a quelque chose qui fait qu'on a plus envie ... ça t'incite ...."

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Productions

 

En 6 mois, chaque élève a produit entre 8 et 50 messages (la plupart en écrivent une quinzaine) d'environ 4 à 8 lignes en moyenne. Ecrire un message occupe l'enfant pendant 15 à 40 minutes, mais pour l'enseignant cette productivité est satisfaisante. "C'est long? C'est comme poser les caractères d'imprimerie chez Freinet. Au fond c'est la même chose."

 

Le nombre de correspondants par élève varie entre 2 et 13. Le sexe du correspondant semble relativement indifférent, toutefois, certains garçons ont tendance à n'écrire qu'à des garçons.

 

Les bons élèves sont en général des correspondants prolifiques, mais trois des élèves ayant les plus grosses difficultés scolaires sont parmi les utilisateurs les plus enthousiastes et productifs.

 

Le type de lettre est très semblable pour tous les élèves (quel que soit leur niveau), à première vue relativement pauvre quant au contenu. Manifestement, le principal but de la correspondance est de la maintenir, alors que les élèves n'ont pas vraiment grand-chose à se dire. Une bonne part des messages consiste en demandes de réponses assorties de menaces d'arrêter, d'excuses pour des réponses tardives ou alors de questions un peu rituelles qui semblent surtout destinées à "meubler" la correspondance. Les élèves ont de la peine à dépasser les premières questions et informations relatives aux mots-clés concernant leurs goûts qui ont motivé leur choix de partenaire.

 

La forme aussi est assez stéréotypée à première vue. Toutefois, en observant le travail des élèves, nous avons constaté qu'il y a quand même un certain effort de style. Des phrases sont modifiées ou remplacées par des expressions recherchées, plus sophistiquées que le langage usuel des enfants, le texte final ne constituant souvent qu'une petite partie de la production totale. L'orthographe et la grammaire sont l'objet d'efforts certains, et finissent (avec l'aide du maître) par être relativement corrects.

 

Cette classe illustre plusieurs aspects du potentiel pédagogique de la télématique:

 

La production régulière, en situation et de manière relativement autonome, de petits textes corrects est sûrement un excellent moyen pour activer et consolider les compétences linguistiques. Les observations d'élèves moyens ou faibles, travaillant avec enthousiasme et assiduité à rédiger et corriger leurs messages, sont éloquentes à cet égard.

 

La collaboration amène les élèves à expliciter les règles de l'écriture, ce qui doit favoriser les apprentissages (expliquer à d'autres a toujours été une bonne façon d'apprendre). Ces interactions semblent aussi susceptibles de faire intérioriser l'écriture correcte puisque d'autres élèves - et non pas seulement le maître - la reconnaissent comme valeur.

 

Enfin, les élèves ont là une occasion de développer leurs capacités de communication interpersonnelle et de collaboration - d'apprendre à apprendre ensemble - un des apprentissages implicites qui nous intéressaient particulièrement dans cette recherche.

 

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17).Les "smileys" sont des sortes d'ideogrammes fabriqués avec les caractères spéciaux, à la mode dans les correspondances télématiques .
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18).Nom fictif.
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