INDEX

II. LA RECHERCHE SUR LE TERRAIN

B. MONOGRAPHIE DES CLASSE
1. Ecole primaire: français langue maternelle

2. Cycle d'orientation: allemand

LE CONTEXTE
L'enseignante
Le projet
Cadre de l'expérience

LES OBSERVATIONS

L'apprentissage de l'autonomie
Transformations et corrections successives de textes
Introduction à Internet
Attitude des élèves
Acquis

3. Cycle d'orientation: anglais

4. Cycle d'orientation: français langue maternelle

5. Enseignement postobligatoire : anglais et allemand

RETOUR TABLE DES MATIERES


2.

Niveau secondaire I (Cycle d'orientation)

8e degré : section Scientifique

Discipline : allemand

 

LE CONTEXTE

 

L'enseignante

 retour à l'index

L'enseignante pratique les TIC depuis une dizaine d'années. Elle a fait partie de la première équipe du réseau EduTex, puis de Kalimera. Elle est donc une des "pionnières" des TIC et de la télématique au CO. Actuellement, elle est la seule dans son école à pratiquer la télématique. (Une enseignante d'anglais en a fait auparavant et un collègue d'allemand pense peut-être en faire.) Le directeur de l'école, intéressé par les TIC, encourage et couvre les initiatives de l'enseignante dans ce domaine.

 

L'enseignante a découvert l'ordinateur à 40 ans passés. "Je n'arrivais pas à écrire avant, car je fonctionne de façon très associative... donc, je me suis dit que parmi mes élèves il y en a un certain nombre qui peuvent fonctionner comme moi... Il y a toujours quelques élèves en échec qui se concentrent mieux [devant un écran] ... et qui sentent que c'est une chance pour eux; ... dans les classes de Générale ou de Pratique ça dépasse parfois les 50%."

 

L'enseignante est aussi une adepte des méthodes actives et d'un enseignement par projet, et ceci malgré les conditions difficiles imposées par l'organisation de l'enseignement secondaire (découpage par disciplines et fractionnement de l'horaire). De ces approches elle dit, "Ca, de toute façon, je fais toujours [c'est-à-dire avec ou sans les TIC], mais c'est vrai que c'est bien d'avoir l'occasion, imposée par les circonstances de la production réelle, de proposer un travail de groupe, de s'autogérer." Toutefois, elle ne considère pas que la télématique est essentielle pour atteindre les objectifs pédagogiques qu'elle s'est fixés. Il s'agit simplement d'un outil très motivant pour les élèves et qui permet "d'agrandir la palette" des moyens à disposition.

 

Le projet

 retour à l'index

De son expérience considérable, cette enseignante tire la conclusion que la messagerie toute seule "tourne en rond" assez rapidement, les correspondants n'ayant pas grande chose à se dire. Elle a donc prévu de mener parallèlement plusieurs activités devant s'enrichir et se compléter mutuellement. D'une part, les élèves devaient écrire des présentations personnelles ("cartes de visite") en vue de trouver des correspondants. Celles-ci étaient à la fois envoyées directement à des classes en Allemagne et à des sites Internet affichant des listes de personnes à la recherche de correspondants. D'autre part, les élèves ont conçu une page Web de la classe où figurent (outre les "cartes de visite"), des descriptions de la classe, de l'école et de Genève. Enfin, un questionnaire sur les habitudes télévisuelles, envoyé à plusieurs classes en Allemagne, devait servir à étoffer le contenu des échanges et faire un lien avec le cours (un chapitre du manuel d'allemand portant sur les médias).

 

En fait, une série d'incidents techniques ont retardé le développement d'une véritable correspondance personnelle. Ainsi, l'essentiel de l'activité de la classe pendant la période d'observation concernait la page Web19 et des messages échangés avec des élèves en Allemagne à propos de l'enquête TV.

 

Les différentes étapes dans la réalisation des présentations personnelles, de la page Web et du questionnaire ont fourni de multiples occasions de transformer et de corriger des textes.

 

Cadre de l'expérience

 

L'enseignante a aménagé ses conditions de travail à l'école en obtenant une salle de classe en face de l'atelier informatique destiné aux TIC et en demandant d'avoir au moins deux heures d'affilée avec ses élèves, afin qu'ils puissent se déplacer librement entre la classe et l'atelier pour participer à différents aspects de l'activité.

 

LES OBSERVATIONS

 

L'apprentissage de l'autonomie

 retour à l'index

Le travail se faisait souvent par groupes ayant des tâches différenciées. Il s'agit là d'un style de pédagogie auquel il n'est pas forcément facile d'habituer les élèves. L'enseignante a d'ailleurs hésité à s'y lancer avec cette classe qui avait la réputation d'être assez dissipée. Cela a nécessité que l'enseignante insiste beaucoup sur les aspects organisationnels pour faire fonctionner les élèves dans le cadre de ce contrat didactique.

 

Nous avons constaté que l'enseignante a effectivement mis en cause son rôle traditionnel, renonçant souvent à l'enseignement au profit de l'animation et de l'organisation de l'activité des élèves. Typiquement, elle prenait une bonne vingtaine de minutes sur les 90 dont elle disposait pour expliquer et organiser le travail. Lors de notre première visite, elle a entre autres utilisé le rétroprojecteur pour discuter un "pense-bête" concernant l'usage du correcteur d'orthographe. Cet aide-mémoire avait été écrit par des élèves, dits "têtes de file", chargés d'initier la correction des premiers textes. Ils expliquaient le fonctionnement du correcteur à un couple d'élèves qui expliquait au suivants, etc. En prenant le temps de discuter du "pense-bête" en classe, l'enseignante prenait au sérieux et valorisait cette contribution des élèves à l'organisation du travail.

 

L'enseignante entretient un dialogue participatif avec ses élèves par rapport à la discipline, la gestion de la classe et la technique de l'ordinateur. Par rapport à l'objectif de l'autonomie technique, elle leur explique: "... pour que ça avance, il faut que vous soyez au point pour fonctionner sans moi dans la salle des ordinateurs." Lorsqu'un élève lui demande pourquoi on n'arrive pas à imprimer pendant la vérification de l'orthographe, elle ne répond pas tout de suite elle-même, mais sollicite des explications de la classe. Tout en offrant aux élèves des conditions de travail très libres, l'enseignante est très exigeante en ce qui concerne l'attention et le niveau de bruit en classe (réagissant souvent avant que les observateurs aient même remarqué un problème). Sur ce plan aussi, elle est très explicite et très franche, n'ayant pas peur d'admettre aux élèves qu'ils peuvent lui faire perdre le fil en étant trop turbulents. D'ailleurs, quand ils persistent, elle n'hésite pas à arrêter le travail collectif et à imposer un travail individuel. "Je pense que je vais vous donner un peu de travail individuel, sinon je vais devoir faire de la discipline, et j'ai horreur de ça." Pour ce qui concerne la discipline, elle compte moins sur son autorité en tant que telle que sur le fait de communiquer très clairement ses attentes aux élèves.

 

Lors de notre première observation, l'enseignante a formé cinq groupes en classe (chacun comportant un élève fort dans la discipline) pour préparer sur papier le projet de page Web en allemand: deux groupes devaient présenter l'école, deux la classe et un Genève. Parallèlement, les élèves se relayaient à l'atelier pour peaufiner leurs "cartes de visite" (rédigées au préalable sur traitement de texte) avec le correcteur d'orthographe.

 

Alors que l'enseignante partait superviser les opérations à l'atelier TIC, les élèves se mettaient tranquillement au travail, discutant du contenu et cherchant des mots dans les dictionnaires. Une élève faisait le tour de la classe en photographiant les autres avec un appareil digital. Deux ou trois élèves se sont levés pour se promener un moment, puis se sont remis au travail. L'application et le calme des élèves en l'absence de l'enseignante étaient étonnants. Visiblement, ils se sentaient partie prenante du projet. Signe qui ne trompe pas: près de la moitié des élèves ne sortaient pas à la récréation.

 

Quand l'enseignante est réapparue, plusieurs élèves avaient des questions: "Madame! Madame!" Mais elle refusait de se laisser bousculer, faisant patienter les uns, renvoyant les autres à un ouvrage de référence. Elle tenait à maintenir une certaine distance et un certain calme. Ainsi elle gardait l'initiative pour organiser un travail collectif, refusant d'être mise dans la position, réactive, de devoir répondre à toutes les questions. Elle faisait le tour des tables pour distribuer et expliquer des textes de pages Web d'écoles allemandes (il n'était pas encore possible de consulter le Web depuis l'école) et non pour répondre aux questions: "J'aimerais qu'on ne m'interrompe pas pendant que j'explique les feuilles.

 

Transformations et corrections successives de textes

 retour à l'index

Conformément à un des objectifs annoncés, les "cartes de visite", la page Web et l'enquête sur la TV ont été l'occasion de faire travailler de multiples façons des textes allemands. L'enseignante considère que la rédaction libre de messages est trop difficile pour des élèves qui se trouvent encore aux débuts de leur apprentissage de la langue. Elle contourne souvent cette difficulté en fournissant les intentions énonciatives en allemand (par exemple, une consigne en allemand précisait qu'il fallait "remercier pour les informations concernant la TV et assurer qu'ils en feront bon usage"). Des éléments pour la rédaction étaient donc mis à disposition des élèves; il suffisait de les comprendre et de les transformer, étape qui devait faciliter la transition vers une production plus autonome.

 

Ainsi les élèves ont été menés vers le but final par des scénarios didactiques qui se révélaient être de véritables "chemins des écoliers." En effet, ces scénarios impliquaient plusieurs phases pas forcément nécessaires par rapport au but affiché, mais qui permettaient d'exercer divers aspects du programme.

 

Ainsi, pour écrire les "cartes de visite", les élèves ont d'abord répondu à un questionnaire en allemand fourni par l'enseignante portant sur leurs données personnelles. Ensuite, ils ont repris celui-ci sur ordinateur pour éliminer les questions et transformer les réponses en un texte discursif. La correction de ce texte s'est faite en deux étapes, d'abord avec le correcteur d'orthographe, puis en fonction des corrections de l'enseignante. Elle aurait voulu faire faire encore une correction de groupe, mais le temps manquait.

 

Une série semblable d'opérations a été mise en place en partant d'un deuxième questionnaire, celui portant sur les habitudes télévisuelles. D'abord, les élèves devaient lire un questionnaire proposé par l'enseignante, le discuter en classe et y répondre. Ils ont modifiée ce questionnaire et l'ont affiché sur la page Web. Ensuite, il fallait transformer ce questionnaire en texte discursif (une lettre) pour pouvoir l'envoyer comme message à leurs correspondants. C'était l'occasion pour introduire différentes manières de poser des questions en allemand: "J'aimerais encore savoir...", etc. Plus tard, les élèves ont lu les réponses reçues (plus de 150) et les ont dépouillées. Si les données étaient incomplètes, ils devaient encore demander des informations complémentaires. Enfin, les élèves ont entré les données recueillies dans un tableur pour en tirer des statistiques.

 

L'élaboration de la page Web a impliqué d'abord une lecture et une discussion critique des pages Web de plusieurs écoles allemandes (une bonne occasion d'exercer la lecture sélective) afin de décider du contenu de la page à créer. Ensuite les élèves ont écrit des petits textes descriptifs, en français et en allemand, qui ont été envoyés à leur "web-master" pour créer leur propre page de classe.

 

Les activités proposées étaient bien intégrées au programme. Un dépouillement d'une réponse au questionnaire TV reçue sous forme de lettre a même été utilisé comme épreuve notée. Surtout, l'enseignante profitait de différents problèmes rencontrés dans les lectures, les rédactions ou les transformations de textes pour faire des petites révisions en classe entière: sur les cas des pronoms, le discours rapporté, les verbes forts et faibles, etc.

 

Introduction à Internet

 

Pour la plupart des élèves, le Web était déjà une notion familière faisant partie de leur vision de l'avenir, mais ils font vraiment connaissance à la fois de la messagerie (Mailbox) et du Web lors d'une visite au CPTIC. L'habitude de l'entraide et de l'autonomie donnée à cette classe, jointe à une motivation évidente, ont permis aux élèves d'assimiler sans problème l'essentiel des deux applications en une matinée. Après une explication de la messagerie à l'aide du rétroprojecteur, les élèves se sont rués sur les machines, dans une mêlée d'interactions aussi sympathiques qu'efficaces. Leur première consigne était de corriger et d'envoyer à leur "web-master" une ultime version de leurs "cartes de visite", en utilisant la messagerie Mailbox. Dans leur excitation, la moitié des élèves ont négligé cette tâche, mais ils se sont amusés à envoyer des messages à leurs parents, leurs professeurs ou les uns aux autres à l'intérieur de l'atelier. Cette dernière activité restera leur passe-temps favori par la suite. Certains la préférant même aux explorations sur le Web. L'enseignante avait amené quelques adresses d'écoles allemandes, mais a renoncé à les imposer, les élèves étant bien décidés à profiter de cette occasion unique pour découvrir les richesses interculturelles du Web, telles que les Spice Girls, les pages Beatles, voire Pamela Anderson....

 

 

Attitude des élèves

 retour à l'index

Presque tous les élèves de cette classe scientifique ont un ordinateur à disposition à la maison depuis quelques années, ce qui n'est pas le cas dans des autres classes observées. Toutefois, si l'ordinateur fait déjà partie de leur quotidien, peu d'élèves en avaient profité. En général, ils disent les utiliser pour des jeux et, très occasionnellement, pour écrire des textes.

 

Les élèves ont été en général appliqués et intéressés pendant tous les travaux en relation avec la télématique, ce qui est déjà un résultat positif, particulièrement dans cette branche qui est considérée comme la moins populaire de l'école genevoise. Quand il y avait un grand nombre d'activités différentes en cours, un travail suivi n'était plus vraiment obligatoire et certains élèves en profitaient, passant une bonne partie de l'heure à s'envoyer des messages de poste à poste. D'un autre point de vue, on peut relever le fait que la moitié des élèves continuaient à travailler sans contrainte, ce qui en dit long sur l'intérêt de cette activité.

 

Tous les élèves (sauf une) nous ont dit qu'ils avaient beaucoup apprécié cette expérience et qu'ils voulaient la continuer. La plupart pensaient qu'ils ont appris pas mal d'allemand ainsi. Ils estimaient notamment avoir plus de facilité à s'exprimer. "On apprend peut-être moins de vocabulaire, mais on apprend à mettre les mots ensemble pour faire un texte. C'est plus utile." Cette activité fait "mettre tout ensemble pour s'exprimer", alors que normalement "vous n'êtes jamais exercés à dire."

 

Ce genre de remarque semble indiquer que la production en situation a effectivement un autre statut subjectif, et peut-être cognitif, que les productions sollicitées dans les pédagogies habituelles. D'autres élèves précisent qu'il s'agit surtout d'une révision efficace et d'une occasion pour prendre conscience de ce qu'ils sont capables de faire. Toutefois, quelques uns estiment s'être amusés, mais avoir appris peu d'allemand.

Quant aux différentes activités, la correspondance personnelle (qui était établie au moment de nos entretiens avec les élèves) est de loin l'aspect le plus valorisé. Une des rares critiques visait l'organisation de la correspondance en tant que telle, qui mettait en jeu trop de partenaires différents: "On ne savait pas à qui on communiquait. Il y avait trop de monde à la fois." Ils auraient souhaité avoir tout de suite une seule classe et un correspondant attitré: "Maintenant on a chacun un correspondant en Angleterre." Ici, comme dans d'autres classes, nous constatons que les élèves donnent une importance surprenante à ces échanges, importance souvent sous-estimée par les adultes.

 

Acquis

 

Les messages produits étaient assez simples et courts, en général de 8 à 15 lignes, mais pour l'enseignante la quantité importe peu. Pour elle, une seule utilisation en situation (par exemple une transformation en discours rapporté) serait "plus efficace qu'un tas d'exercices.... Mes trois qui redoublent, ils ont fait des chapitres d'exercices, mais...." Le pari est celui de l'efficacité d'une activité langagière ayant un minimum de sens et d'intentionnalité.

 

Nous n'avons évidemment pas les moyens de trancher. Relevons seulement qu'à la fin de l'année il n'y a plus qu'un élève avec une note en dessous de 4 (sur 6), alors qu'ils étaient 7 dans ce cas à la première période. Par ailleurs, l'épreuve portant sur l'enquête TV a été exceptionnellement bien réussie. Pour l'enseignante ces résultats sont importants, car elle s'attendait à des reproches de la part des élèves si la classe prenait du retard dans le programme. En l'occurrence, ces bons résultats l'ont encouragée à prolonger la correspondance (à raison d'une heure par semaine) jusqu'en fin d'année.

 

Quant aux apprentissages implicites, notamment de l'autonomie et de la collaboration, l'enseignante est - à juste titre - satisfaite de l'expérience. Elle nous confie que les collègues qui enseignent dans la même classe la trouvaient difficile à gérer, "C'est vrai qu'ils étaient épouvantables en début d'année... aussitôt qu'on faisait des groupes, ça partait dans tous les sens." Elle pense que la classe va mieux grâce au projet, et que les autres professeurs ont pu s'en rendre compte.

 

retour à l'index

 

retour table des matières


19). Voir la page Web du projet: http://tecfa.unige.ch/socrates-mailbox
retour à la lecture