INDEX

II. LA RECHERCHE SUR LE TERRAIN

B. MONOGRAPHIE DES CLASSE
1. Ecole primaire: français langue maternelle

2. Cycle d'orientation: allemand

3. Cycle d'orientation: anglais

LE CONTEXTE
Cadre de l'expérience
Support institutionnel
Travail avec la classe
Expérience de l'enseignante
Motivation de l'enseignante
Expérience des élèves
Description du projet et objectifs

LES OBSERVATIONS

Fonctionnement et gestion de la classe
Autonomie et collaboration
Intérêt pour la messagerie
Cadre de communication
Difficultés liées a la construction d'un projet d'échange interculturel
Réception des message
Production des messages
Contenu des messages
Progrès faits

4. Cycle d'orientation: français langue maternelle

5. Enseignement postobligatoire : anglais et allemand

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3.

Niveau secondaire I : (Cycle d'orientation)

9e degré : section Moderne

Discipline : anglais

 

LE CONTEXTE

 

Cadre de l'expérience

 

Le début des nos observations coïncidait dans cette classe avec le début de l'expérience télématique. L'enseignante, très active dans les nouvelles technologies, n'est pas la seule de ce collège à être engagée dans ce domaine; plusieurs personnes sont très dynamiques et représentent un fort pilier motivationnel pour le développement des TIC dans l'école. La direction n'est pas réfractaire à la pratique télématique ("La direction du collège ne met pas les bâtons dans les roues."), mais le relais se fait surtout à travers le groupe d'anglais dont l'enseignante est présidente.

 

Support institutionnel

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En ce qui concerne l'enseignement de langues étrangères, le groupe d'anglais se montre particulièrement motivé quant à l'utilisation des nouvelles technologies. Depuis plusieurs années, les thèmes liés à la pratique de l'ordinateur et à son développement sont abordés de façon récurrente lors des rencontres du groupe. A la lecture des procès-verbaux de ces séances, on s'aperçoit de l'évolution des discussions quant à l'introduction des machines dans l'enseignement. La première tendance était de développer l'EAO en créant des exercices et en proposant aux enseignants des cours de formation. Puis une connexion télématique entre les écoles du Cycle d'orientation s'est constituée (quelques classes seulement ont participé à ce réseau) et s'est étendue à la possibilité d'échanger avec Internet grâce à la messagerie. La notion de communication réelle devient alors le mot d'ordre pour l'apprentissage de l'anglais.

 

A l'heure actuelle, plusieurs enseignants d'anglais ont envie de se mettre à la télématique. Deux problèmes les freinent encore à s'engager avec leurs classes dans un courrier électronique: premièrement, ils doivent se former à la messagerie (ayant uniquement des connaissances du Vidéotex), deuxièmement, ils se confrontent à la suroccupation des ateliers informatiques dans leurs écoles. Pour d'autres, un certain sentiment de "peur" de la machine continue à exister.

 

Travail avec la classe

 

Cette classe d'anglais20 travaille à l'atelier informatique par demi-groupe (9 élèves) pour la télématique. Les deux demi-groupes proviennent de deux classes différentes réunies uniquement pour les leçons d'anglais. Ce choix de travailler avec la moitié des élèves est "un choix de luxe" que l'enseignante fait au détriment du laboratoire de langue. Elle a passé une sorte de contrat de compensation avec les élèves afin de faire un maximum d'oral en classe. Elle va à l'atelier informatique de façon très régulière depuis le début de l'expérience (une heure hebdomadaire est réservée à la télématique sur quatre heures d'enseignement).

 

Expérience de l'enseignante

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L'enseignante a suivi une formation informatique de quatre ans proposée par le DIP il y a une dizaine d'années et ce afin d'enseigner l'informatique. Par ailleurs, elle suit régulièrement des cours de formation continue au CPTIC sur le fonctionnement de l'ordinateur "pour s'informer et se former", mais n'a aucune fonction particulière dans ce cadre. Elle a fait ses premières expériences télématiques avec les AT&T Learning Circles en 1994, puis elle a participé au réseau d'échange Kalimera (Vidéotex) et également à un réseau de discussions en anglais entre différentes écoles du Cycle d'orientation.

 

Motivation de l'enseignante

 

L'enseignante nous dit qu'elle a eu un déclic, il y a une quinzaine d'années, en voyant sa petite nièce, qui avait de la peine à l'école, faire des exercices d'EAO et apprécier ce travail avec l'ordinateur parce que l'ordinateur ne la grondait pas. L'enseignante pense que la machine peut donner goût aux élèves en les rendant responsables de leur apprentissage "C'est eux qui ont produit l'écran. Ils ont le sentiment de dominer la machine, ils peuvent la traiter de tous les noms." En EAO l'élève peut travailler à son rythme; il peut recommencer un exercice sans se voir attribuer d'échec. En classe normale, c'est l'enseignant qui est responsable de ce jugement. Elle pense également que les élèves apprécient le travail avec la machine, car " il y a une concordance visuelle entre ce que les élèves ont dans leur tête et ce qu'ils produisent. C'est plus propre [joli] à l'écran." L'intérêt des élèves pour la machine réside aussi, selon elle, dans le côté tactile : "Ils aiment le rapport sensuel avec le clavier."

 

Expérience des élèves

 

L'utilisation de l'ordinateur est limitée au cours d'anglais, sauf pour une moitié de classe qui fait de l'EAO en allemand (exercices de vocabulaire). Lors de l'entretien avec les élèves, il est clairement ressorti le souhait d'étendre l'utilisation de la machine à d'autres enseignements "surtout pour les langues, mais même pour les maths, parce que c'est plus cool, ça donne envie de travailler et on apprend sans se rendre compte." Dans cette classe, treize élèves sur seize possèdent un ordinateur à la maison. Ils l'utilisent pour faire des devoirs avec le traitement de texte, pour apprendre du vocabulaire, pour faire des jeux et certains pour écrire des textes. Leur perception de l'informatique est intéressante, car elle témoigne d'une intégration des différentes possibilités offertes par cet outil: "C'est un moyen de communication qui simplifie la vie, indispensable au travail, plus motivant pour apprendre les langues."

 

Description du projet et objectifs

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L'enseignante est entrée dans l'expérience SOCRATES-MAILBOX sur proposition du CRPP avec, comme projet initial, de mettre sa classe en communication avec une classe américaine, en vue de préparer la visite de quatre élèves à New York. Un de ses objectifs mentionnés au préalable de l'expérience était de "permettre une découverte plus authentique de deux cultures différentes, une ouverture au monde." Par ailleurs, elle a évoqué des objectifs plus didactiques liés à l'apprentissage de la langue (vocabulaire, lecture, production écrite dans un cadre réel). Elle précise également que l'apprentissage est motivé par le "plaisir de travailler avec l'ordinateur; sur papier le même exercice intéresse moins les élèves." Ces objectifs ont été précisés par l'enseignante au cours du projet, et on peut relever qu'un glissement s'est opéré quant aux objectifs liés à l'apprentissage de la langue: Je n'ai pas fait d'enseignement de la langue, je l'avais fait dans Kalimera, mais ici j'ai surtout fait de la communication rapide."

 

Précisons encore que cette expérience ne se situe pas dans un cadre élaboré et défini comme l'étaient les différents projets antérieurs de l'enseignante. Il s'agit donc pour elle de la première expérience à gérer de façon autonome.

 

L'échange prévu avec l'école américaine n'a pas réussi à se faire, car cette dernière n'était pas connectée au réseau. L'enseignante a dû faire un appel sur Internet afin de trouver de nouveaux correspondants, ce qui a "éclaté" le cadre de communication, sans pour autant diminuer la motivation des élèves pour l'échange.

 

 

LES OBSERVATIONS

 

Fonctionnement et gestion de la classe

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Nous avons observé, pour chaque demi-groupe, quatre périodes de 45 minutes espacées sur six semaines.

 

Lors de notre première visite en classe, les élèves devaient finir leur présentation, préparée au préalable à la main et corrigée par l'enseignante, afin de l'envoyer aux différentes adresses. Les élèves plus avancés recherchaient et consultaient les premiers messages reçus. L'enseignante donnait peu d'instructions générales à la classe, elle passait d'élève en élève, sur demande ou spontanément, pour expliquer les manipulations techniques. Elle était constamment sollicitée pour: aider des élèves à entrer dans la messagerie, retrouver un message, sélectionner les adresses des correspondants, sauver, composer un nouveau message, envoyer et se débloquer. A ces interventions techniques s'ajoutaient les renseignements liés à la langue: demande de vocabulaire, de tournure de phrase... La gestion de la classe ne paraissait pas facile durant les premières leçons, car les élèves jouaient un jeu de facilité en appelant sans cesse "Madame, Madame", jeu dans lequel l'enseignante entrait. On peut prendre comme exemple le début de la seconde leçon. L'enseignante s'est adressée à la classe en anglais pour donner les consignes: prendre les disquettes, prendre les mots de passe, ouvrir le courrier. Les élèves se sont assis à leur poste et ont commencé le jeu du Madame, Madame: "Madame, Madame, comment il faut faire? Madame, Madame, ça marche pas..." Certains élèves semblaient s'amuser de ces appels, car ils lançaient des Madame, Madame puis laissaient tomber, ou déplaçaient leur demande vers un camarade. Deux filles qui attendaient depuis un moment sur l'enseignante ont fait la remarque: "Ce qui fait ch..., c'est que c'est beaucoup trop peu une seule prof à la salle d'info. Il en faudrait plusieurs!"

 

L'enseignante ne mettait pas de distance, elle essayait de répondre à toutes les demandes. On peut remarquer qu'elle n'a pas envisagé la possibilité d'exiger ou d'imposer plus d'autonomie à ses élèves ou d'encourager la collaboration entre eux. Pourtant, selon elle, la gestion de la classe à l'atelier est beaucoup plus simple qu'en situation normale. Elle nous dit que les élèves s'investissent énormément lorsqu'ils sont devant les machines, alors qu'en classe le rendement est plus faible, car une partie des leçons doit être consacrée à la discipline: "Les rapports avec les élèves en atelier sont géniaux, c'est individualisé, plus doux qu'en classe où je dois crier." Les élèves ont également perçu ce nouveau rôle de l'enseignante: "C'est autrement, c'est pas vraiment une prof, elle est plus sympa, c'est plus [comme] une maman, elle ne doit pas faire le cours, elle ne se préoccupe pas de ce qu'on fait."

 

Autonomie et collaboration

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Nous avons pu observer que les élèves, au début de l'expérience, se trouvaient régulièrement "bloqués" par des problèmes techniques. D'une part, des difficultés inhérentes au fonctionnement de la messagerie, qui empêchaient les élèves de se connecter, obligeaient l'enseignante à naviguer entre les postes et les coups de téléphone au CPTIC sans pouvoir réellement débloquer la situation. D'autre part, les élèves étaient confrontés à des difficultés de manipulation: ils ne connaissaient pas les procédures et n'avaient comme support que l'aide de l'enseignante. Cette dernière estime qu'elle aurait dû donner un cours pour toute la classe au début de l'expérience: "Quelque chose de démonstratif au rétropro-jecteur. J'ai pourtant donné un pense-bête, mais ils ne lisent pas la feuille."

 

L'aspect linguistique fonctionne de la même façon: l'enseignante donne les renseignements sur demande et n'exige pas des élèves qu'ils se réfèrent aux dictionnaires, ce qui leur permettrait de développer l'habitude de puiser dans les sources et, par là même, de gérer leur travail de façon plus autonome.

 

On observe que l'enseignante est en général sursollicitée par ce double aspect technico-linguistique, mais n'envisage pas de développer la collaboration afin d'alléger ses interventions. Elle nous dit que l'entraide se fait de façon spontanée lorsque les élèves travaillent à deux à un poste (ce qui est le cas à l'atelier, au cours d'informatique), "A la télématique c'est plus difficile parce qu'ils sont seuls à leur poste."

 

Dans cette classe, l'autonomisation sur le plan technique s'est réalisée naturellement alors que l'enseignante n'a jamais mentionné cela comme un objectif à atteindre, au contraire de certains de ses collègues qui ont posé cette exigence comme condition sine qua non à la pratique télématique. Les élèves manifestaient une grande envie d'apprendre les aspects techniques de l'ordinateur et la fréquentation régulière et rapprochée de l'atelier leur a permis de progresser rapidement sur ce plan. En effet, à la quatrième leçon, les élèves connaissaient les manipulations et étaient capables de se débloquer, voire même, pour certains, de dépanner des camarades. A la fin de nos observations, treize élèves sur seize estimaient qu'ils étaient assez autonomes pour travailler seuls à l'atelier; seulement deux garçons et une fille, souvent absente, doutaient d'en être capables.

 

Intérêt pour la messagerie

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Le début de l'expérience était marqué par un intérêt général des élèves pour la messagerie. Les correspondants choisis étaient des américains, ce qui semblait satisfaire la demi-classe qui envoyait quatre élèves à New York, mais ne plaisait pas à l'autre moitié qui aurait préféré échanger avec l'Angleterre, car cela aurait augmenté les chances de se rencontrer.

Le choix du correspondant se faisait, pour les filles surtout, en fonction du sexe: "C'est mieux avec un gars, les gars ont l'air plus sympa!" et de l'âge. Cette attirance des filles pour des correspondants de sexe opposé et plus âgés, qui supposait un jeu de charme ou de drague virtuelle, était moins nette chez les garçons. D'une façon générale, les filles semblaient plus motivées; elles s'engageaient plus et restaient volontiers durant les pauses afin de terminer un texte et de l'envoyer.

 

Cadre de communication

 

Le cadre de communication éclaté en différents sites a créé un flou dans la correspondance. L'enseignante a tenté d'organiser et de relancer la messagerie à la troisième leçon: "Pour ce qui concerne la correspon-dance, on nage un peu. Essayez de voir d'où sont les personnes qui vous écrivent, de quel pays ils sont. Puis j'aimerais que vous vous cibliez sur qui est votre correspondant. Il faut leur demander s'ils veulent correspondre avec toute la classe ou avec vous personnellement."

 

Cette recherche de correspondant était un moment fascinant pour les élèves, mais l'effet surprise de la messagerie s'est terminé rapidement pour ceux qui n'avaient pas reçu de message. On observait un fort mécontentement des élèves qui n'avaient rien obtenu en retour: "Je n'ai pas de message, j'arrête, je m'en vais!" L'enseignante a toujours essayé de relancer la correspondance en proposant à l'élève de spécifier à nouveau ses intérêts et de chercher, par là même, un nouveau partenaire. Pour les autres, il y avait une vive joie à chaque réception de messages et cela engendrait une forte motivation pour rédiger et envoyer.

 

A la lecture des productions, on constate qu'aucun élève a maintenu une correspondance régulière avec la même personne. Les élèves ont répété le même contenu dans leurs envois et ont adressé leurs messages sans destinataire déterminé. Il est par ailleurs intéressant de voir qu'ils posaient une sorte d'exigence face aux partenaires qu'ils ne remplissaient pas eux-mêmes: "Ils nous écrivent pas beaucoup, on dirait qu'ils n'ont pas envie!"

 

Difficultés liées a la construction d'un projet d'échange interculturel

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Les premiers éléments de découverte interculturelle ont été, pour les élèves, au niveau de la localisation géographique des correspondants. Puis sont apparues les différences des systèmes de mesure des longueurs et des températures. Quelques tentatives d'exploiter ces différences ont été faites. Par exemple, l'enseignante a commencé à mettre au tableau les mesures anglo-saxonnes et leur équivalence en mesure métrique: elle a écrit 1 foot=30cm; 3 feet= 90cm; 1 inch=..., mais elle n'a pas fini, car elle a été appelée par un élève. La comparaison n'a pas été reprise par la suite, ni par elle, ni par les élèves. A la troisième leçon, l'enseignante a annoncé qu'elle avait amené une carte géographique qu'elle a posée sur la table centrale, mais nous avons remarqué que tous les élèves ne la consultaient pas spontanément.

 

Potentiellement, les élèves se montraient intéressés par la diversité des situations et estimaient que "C'est bien d'avoir des régions différentes à cause des modes de vie différents, on ne sait pas où ils habitent alors on peut regarder sur une carte." L'enseignante a toutefois eu du mal à développer l'aspect interculturel des échanges. Dans la réalité, les élèves se contentaient le plus souvent de rester au stade de la "carte de visite", c'est-à-dire à une description de leur personne et de leur entourage le plus proche ("My name is F. I am 16 years old. I am 1.62 tall. My eyes are blue and my hair is purple..."). Cette difficulté d'éveiller chez les élèves des idées un peu plus originales était d'autant plus forte que leur curiosité portait surtout sur les similitudes et peu sur les différences: ils étaient intéressés quand les correspondants écoutaient la même musique, pratiquaient le même sport ou encore possédaient les mêmes animaux. Mais même encore dans ces cas, l'interprétation des messages se faisait en fonction du cadre de référence familier à l'élève. On peut citer l'exemple d'une élève, passionnée par les chevaux et en possédant un elle-même, qui avait reçu un message du Minnesota. Son correspondant américain lui avait écrit qu'il faisait du rodéo et possédait six chevaux: "Heuuu, il a six chevaux!!!" L'élève était impressionnée par l'apparente richesse de ce nouveau partenaire, comme s'il s'agissait d'une situation sociale identique à celle vécue à Genève. C'est peut-être à ce moment qu'il aurait fallu construire l'aspect interculturel en demandant, par exemple, si le correspondant vivait dans un ranch, quelles étaient ses occupations quotidiennes.

 

La dimension interculturelle ne se créé visiblement pas d'elle-même. Il est nécessaire de la constituer en dépassant le contenu des premiers échanges superficiels, de présentation de soi. Pour ce faire, la stabilité de la correspondance semble une condition sine qua non. En effet, lors des discussions et entretiens, l'enseignante a relevé qu'il est nécessaire de "s'adresser aux professeurs [des classes partenaires], avoir une relation plus précise avec les maîtres concernés21." En l'occurrence, elle n'a pas pu le faire puisque sa participation au projet SOCRATES-MAILBOX a précipité l'organisation de son expérience; la disparité des sites n'a donc pas permis de développer le côté interculturel.

 

Réception des messages

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L'attente des élèves envers les autres était grande, mais ils ne prenaient pas pour autant une réelle initiative pour maintenir l'échange. En effet, nous avons pu observer que les élèves paraissaient plus intéressés à acquérir du statut en recevant des messages qu'à lire le contenu de ceux-ci: ils étaient vite découragés par un long texte ou faisaient du zapping en passant d'un message à un autre sans vraiment crocher. L'enseignante remarque qu'en général, "les élèves n'aiment pas lire, ils ont peur des longs textes et ils sont effrayés par une page dactylographiée, surtout à l'écran."

En observant les divers moments de réception des messages, nous avons remarqué que les élèves étaient attirés par des textes qui contenaient du français et paraissaient rassurés par les erreurs et le vocabulaire restreint des correspondants.

 

Production des messages

 

Les productions d'élèves ont commencé par des présentations préparées et corrigées en classe, puis la suite des messages s'est faite de façon spontanée à l'écran.

Nous avons observé que les élèves les plus actifs dans la messagerie désiraient fortement terminer et envoyer un message à la fin de chaque leçon. Cette exigence a été posée par les élèves eux-mêmes, car ils avaient très envie de recevoir un message la leçon suivante. L'enseignante nous dit qu'"ils ont compris qu'il faut écrire, poser des questions pour nourrir la conversation", ce qu'elle n'a pas manqué de répéter à chaque leçon. Cette façon d'opérer à permis à certains élèves d'intégrer facilement cette compétence communicationnelle. Une élève, par exemple, répondant à une nouvelle correspondante, a décidé de lui "balancer" une série de questions pour assurer le maintien de la correspondance.

 

L'heure de télématique était réservée à la rédaction, mais, malgré cela, le contenu et la quantité des messages sont restés assez maigres. L'enseignante remarque qu'il y avait une grande diversité entre les élèves: "Il ne faut pas trop se fier aux apparences, s'il y a peu de production pour un élève peut-être qu'il a intériorisé tout ce qu'il a lu!"

 

Les élèves, pour la plupart, appréciaient la rédaction à l'ordinateur "C'est plus marrant à l'ordinateur qu'à la main, et on peut corriger plus facilement." La frappe était souvent très "à tâton", mais les élèves ne l'ont pourtant pas perçue comme un obstacle.

 

Contenu des messages

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Le nombre de messages produits en l'espace de deux mois varie de deux à une quinzaine d'envois par élève. La quantité produite varie de trois à vingt lignes. La lecture des messages a confirmé que le contenu de la communication est resté, pour tous les élèves, au niveau de la "carte de visite" et des hobbies. Certains, qui par ailleurs paraissaient très actifs à l'écran, ont même envoyé un message à peine modifié à un grand nombre de destinataires. Dans la plupart des cas, les échanges ont tari après un envoi et un retour. Il semble que les élèves (de part et d'autre) n'avaient rien à se dire et pourtant désiraient communiquer. Nous leur avons demandé s'ils souhaitaient passer à quelque chose de plus thématique et presque tous nous ont répondu que cela aurait été moins personnalisé, moins intéressant. Pourtant, on peut penser que l'introduction d'aspects plus thématiques aurait permis de développer et d'enrichir les productions ainsi que d'assurer, par des messages plus soutenus, une meilleure continuité dans les échanges.

 

Progrès faits

 

Il est intéressant de soulever que le discours autour de l'apprentissage est partagé tant par les élèves que par l'enseignante. En effet, les deux ont le sentiment que beaucoup de choses ont été apprises, mais ne parviennent pas à définir réellement quelle en est la mesure. L'enseignante remarque que "les élèves sont plus à l'aise, plus spontanés dans l'écriture" (impression que les élèves partagent). "Quand ils doivent produire un texte en classe, ils sont ennuyés, alors que l'authenticité de la relation télématique les a plus attirés, plus motivés. Mais c'est vrai que la qualité n'est pas bouleversante, il y a toujours des fautes. Ce qui est riche, ce sont les éléments de communication." Elle précise que cette amélioration s'est faite en plusieurs phases. Les premières présentations ont été rédigées de façon laborieuse et, comme elle voulait qu'elles soient impeccables, elle les a toutes corrigées avec les élèves. Puis, les élèves ont rédigé de façon spontanée à l'écran, mais craignaient de faire encore des erreurs. Elle les a alors incité à envoyer malgré les fautes "de toute manière on vous comprend, les anglophones sont très tolérants!" Dans la dernière phase du processus de rédaction, les élèves ont fini par écrire sans faire appel à l'enseignante pour des corrections.

 

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20). Les élèves sont à leur deuxième année d'apprentissage de cette langue.
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21). Cette verifie d'autres réflexions sur l'importance d'élaborer un projet avec des partenaires fiables.
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