INDEX

II. LA RECHERCHE SUR LE TERRAIN

B. MONOGRAPHIE DES CLASSE
1. Ecole primaire: français langue maternelle

2. Cycle d'orientation: allemand

3. Cycle d'orientation: anglais

4. Cycle d'orientation: français langue maternelle

5. Enseignement postobligatoire : anglais et allemand

LE CONTEXTE
Expérience des enseignants
Expérience des élèves
Support institutionnel
Description et préparation des projets

LES OBSERVATIONS

Fréquence des observations
Régularité de la correspondance
Les problèmes techniques
Perception des objectifs
Intérêt pour la messagerie
Activités proposées et organisation des leçons
Importance des productions
Contenu des messages
Processus d'apprentissage
Perception du progres réalisé
Interactions maître-élèves
Interactions élèves-élèves
Suivi de la correspondance
Changement dans l'investissement scolaire des élèves et différences entre genres

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5.

Niveau secondaire II

(Enseignement postobligatoire : collège de Genève)

12e et 10e degrés : section Artistique

Disciplines : anglais et allemand

 

LE CONTEXTE

 

Expérience des enseignants

 

Au moment de l'observation, sur l'ensemble des enseignants de langues au collège Claparède, deux seulement pratiquaient la télématique avec leurs classes: une enseignante d'anglais, experte en la matière, qui se qualifie elle-même de "marraine de l'EAO" et un enseignant d'allemand, qui est à sa première utilisation de télématique et d'EAO en classe, mais qui a acquis une expérience à titre personnel. Le peu d'engouement est expliqué par une certaine peur des collègues: peur de l'ordinateur, peur de devoir faire face à une ambiance de classe moins facilement contrôlable, plus décontractée, plus gaie, ("Certains collègues n'aiment pas quand ça rigole"), peur de perdre du temps et de se trouver en décalage par rapport au programme, mais aussi peur de se faire "happer". Selon l'enseignante d'anglais, utiliser les TIC semble donner mauvaise conscience à tous ceux qui tapent encore à la vieille machine à écrire de la salle des maîtres. Pour l'instant, l'intérêt du corps enseignant reste un intérêt théorique, mais l'attitude face aux nouvelles technologies pourrait changer assez rapidement, sous l'influence du projet School Net.

 

L'enseignante d'anglais est entrée "en informatique" en 1988, suivant alors un cours de quatre ans donné par le Département de l'instruction publique qui visait à former des maîtres aptes à dispenser un enseignement d'informatique. Elle a interrompu cette formation (qui prenait une orientation très mathématique) après deux ans estimant qu'elle en savait assez pour faire ce qu'elle avait envie de faire dans le cadre de ses cours: l'EAO. Ses premières expériences en télématique datent de 1992 avec les AT&T Learning Circles. Depuis, elle a participé à d'autres réseaux, notamment le World Classroom en 1995. Actuellement, elle occupe diverses fonctions en relation avec l'informatique dans le cadre du CPTIC et à l'intérieur de son école.

 

Expérience des élèves

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Les deux enseignants font de la télématique avec des classes de la section artistique, dans le cas de l'anglais un 12e degré (élèves de 18 ans), dans le cas de l'allemand un 10e degré (élèves de 16 ans). Ces élèves ont en partie déjà été introduits à l'ordinateur à l'école primaire et ils ont obligatoirement suivi un cours d'informatique dans leur première année secondaire. Pour des questions de surcharge d'horaire, les classes artistiques ne bénéficient pas de cours d'informatique dans leur scolarité post obligatoire.

 

La moitié des élèves que nous avons interrogés ont un ordinateur à la maison, mais seulement deux s'en servent occasionnellement pour leur travail scolaire. Les élèves se disent freinés par une dactylographie trop lente. ("Cela prend trois fois plus de temps qu'à la main".) Ils relèvent aussi la difficulté d'acquérir une habitude ("En dehors de ce cours, [d'anglais], on écrit partout à la main."). Cette situation semble pourtant convenir à ces élèves d'artistique, qui affichent une attitude assez réfractaire face à l'informatique et à l'utilisation de l'ordinateur pour l'écriture ("C'est plus joli, plus spontané à la main."). Dans ces conditions, un travail télématique nécessite chez l'enseignant une certaine obstination ("Ils savent que chez moi c'est comme ça."), ce qui engendre du côté des élèves une tolérance magnanime ("Une fois par semaine, ça va.") ou un certain goût pour relever le défi. En tout cas, le jeu n'est pas gagné d'avance. Un des enseignants a senti chez ses élèves un certain scepticisme par rapport à ce qu'il fait et insiste sur la nécessité de faire un bilan avec eux.

 

Support institutionnel

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La gestion de l'atelier de cette école est assurée par un technicien (enseignant d'une discipline scientifique), mais l'enseignante d'anglais aussi s'occupe des ateliers télématiques et EAO, faisant bénéficier ses collègues de son expérience et de sa position d'experte. Elle a pour cela une décharge d'enseignement, qu'il faut renégocier chaque année. Selon les enseignants, la direction de l'école est intéressée par l'outil, mais elle n'a pas nécessairement de vision pédagogique de l'informatique et a fortiori de la télématique.

 

Histoire de l'expérience télématique

 

Les deux enseignants ont eu connaissance du projet SOCRATES-MAILBOX à travers le CPTIC. L'enseignante d'anglais avait parallèlement reçu une demande pressante d'échange d'un collègue israélien28 . Elle a alors décidé de lier les deux: de se joindre au projet SOCRATES-MAILBOX tout en répondant favorablement à cette demande.

 

Les deux projets mis en place dans cette école visent certains objectifs généraux communs. Le premier consiste à sortir des démarches d'apprentissage scolaires, pour les "pragmatiser", les insérer dans des véritables actes de communication. Un objectif interculturel est presque nécessairement présent dans les projets de communication en langue étrangère, mais il peut être plus ou moins explicite et plus ou moins mis en exergue, comme c'est le cas de l'expérience en anglais. Les projets visent aussi l'autonomisation des élèves dans l'apprentissage et, par là et peut-être à plus long terme, une meilleure motivation pour l'apprentissage. L'utilisation de la technologie (traitement de texte et logiciels télématiques) est pour les deux enseignants un objectif en soi qui sera atteint à travers une tâche. (L'un d'eux reste sceptique quant à la valeur des cours de sensibilisation à l'informatique, sans but précis.)

 

Description et préparation des projets

 

Les élèves de la classe d'anglais ont engagé un échange pendant toute l'année scolaire avec une classe du Kibboutz de Dafna, au nord d'Israël. Cette expérience était visible dans l'école, l'enseignante ayant placé une grande affiche dans la salle d'ordinateurs en libre accès. L'objectif interculturel de cette expérience, nommée "Un pont sur la Rade", était assez ambitieux: "permettre aux élèves genevois de se renseigner personnellement sur les conditions existantes dans les communautés du nord d'Israël, un des points chauds de la planète actuellement. Les élèves israéliens pourront, eux, discuter de première main avec des élèves vivant dans un des sites où les projets de paix se discutent." Le contenu (discussions socio-politiques) et la structuration (échanges individuels et collectifs) du projet laissent supposer qu'il a été soigneusement préparé avec le collègue israélien. Il ne semble cependant pas avoir été négocié avec les élèves de la classe.

 

Pour les deux partenaires, la langue de communication était une langue étrangère. Pour les élèves genevois c'est la troisième année d'apprentissage de la deuxième langue étrangère. La dotation horaire est de trois heures hebdomadaires, dont une est en principe réservée à la télématique ou à l'EAO.

 

L'équipement moins favorable des Israéliens (pas de boîte aux lettres personnelle des élèves) a amené l'enseignante genevoise à regrouper les envois de sa classe (ce qui a provoqué un certain ralentissement puisque le moment de l'envoi est déterminé par l'élève le plus lent). Les messages entrés étaient également regroupés et donnés aux élèves sous forme de petits fascicules. L'enseignante dit avoir sous-estimé la valeur motivante de l'envoi et de la réception: "La formule actuelle a ôté de la spontanéité."

 

La classe d'allemand correspondait avec un gymnase à Bensheim, en Allemagne. Les élèves de la classe partenaire apprenaient le français comme deuxième langue étrangère avec une dotation horaire inférieure à celle de la classe genevoise. L'originalité du projet consistait à faire correspondre les élèves, en tout cas dans un premier temps, dans la langue "opposée", l'allemand pour les élèves francophones et le français pour les élèves germanophones, ce qui permettait, des deux côtés, une correction par le récepteur. L'enseignant prévoyait par la suite un mélange des langues, selon les désirs des partenaires. Pour ce projet non plus, il n'y a pas eu négociation avec les élèves, par manque d'offres ("J'ai trouvé les adresses et les élèves ont suivi").

 

LES OBSERVATIONS

 

Fréquence des observations

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Dans la classe d'anglais, cinq leçons (deux groupes parallèles) ont pu être observées et nous avons interviewé les deux groupes d'élèves. Les délais qui nous étaient imposés pour l'observation ne nous ont pas permis de suivre l'expérience dans l'autre classe29 qui a débuté plus tard que prévu. Les élèves de cette classe n'ont pas été interrogés, mais nous avons pu recueillir l'expérience de l'enseignant.

 

Régularité de la correspondance

 

Le travail en atelier télématique de la classe a été régulier, mais assez espacé, toutes les deux ou trois semaines. (Dans l'autre classe, la fréquentation de l'atelier ne semble pas plus élevée.) Ceci n'est pas resté sans effets sur la maîtrise de la technologie et sur les messages échangés. Les élèves oubliaient d'une fois à l'autre les manipulations élémentaires d'entrée, de sortie et de sauvegarde du fichier. L'enseignante leur avait fourni les manipulations indispensables par écrit, sous forme de pense-bête, mais le petit côté nonchalant des élèves a fait que la plupart ne disposaient déjà plus de la feuille distribuée à la leçon suivante (Selon l'enseignante, le "chez nous, c'est le bordel", avec lequel les élèves justifient leur attitude, est assez typique des classes artistiques). L'enseignante a donc passé de poste en poste et a rappelé aux élèves les opérations avec beaucoup de patience. Très souvent (pour ne pas dire le plus souvent), elle a elle-même effectué ces opérations.

 

Mais l'espacement des séances a aussi eu une incidence sur les échanges. Non seulement les élèves écrivaient peu (selon l'enseignante, les échanges étaient moins fréquents que dans le World Classroom ou pour les AT&T Learning Circles), mais lorsqu'ils n'arrivaient pas à terminer leur message, la correspondance se croisait et créait une certaine confusion quant à la référence à utiliser pour la réponse et parfois même quant au destinataire.

 

Les problèmes techniques

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Dans la classe d'anglais, le côté technique n'a pas posé de problèmes. Ceci peut d'une part être attribué au fait que l'enseignante maîtrise de

façon remarquable l'outil (l'enseignant de l'autre classe estime avoir besoin d'un à deux ans pour s'approprier l'outil et pour être à l'aise), d'autre part à la démarche utilisée pour la rédaction. Les élèves écrivaient avec un traitement de texte et non directement sur une messagerie. L'envoi, effectué par l'enseignante, évitait certains problèmes dus au fonctionnement peu fiable de l'outil que nous avons observés ailleurs.

 

L'enseignant d'allemand, qui s'est lancé dans cette aventure avec un partenaire également néophyte en la matière, souligne le côté périlleux du manque de fiabilité. L'attente de la part des élèves est énorme et des messages "perdus" engendrent une déception, une frustration, voire des incompréhensions. "Il y a un danger. Si on ne réussit pas, on crée des préjugés." Il dit avoir sous-estimé les difficultés, mais considère en même temps que c'était une bonne chose, car autrement il ne s'y serait pas lancé. Face à ces débuts difficiles, le jugement des élèves était assez clair: "C'est une bonne idée, la télématique, mais c'est mal organisé." Dans un cas, ils semblent même avoir pris les choses en main en échangeant leurs adresses avec le commentaire "On s'écrit à la main, nos profs ne savent pas utiliser les ordinateurs."

 

Perception des objectifs

 

Les élèves que nous avons interrogés perçoivent assez correctement les objectifs principaux de la messagerie: la communication avec un partenaire réel, l'apprentissage de la langue sous son aspect naturel et contraignant (les partenaires ne parlent pas le français et il est donc "impossible de tricher") et la familiarisation avec l'ordinateur et avec le traitement de texte, reconnus comme outils commodes et indispensables pour l'avenir professionnel. En revanche, le côté interculturel de l'expérience n'est que partiellement perçu. Les élèves relèvent bien le phénomène "unique" du kibboutz (sur lequel ils ne savent par ailleurs pas grand chose), mais l'idée sous-jacente de cet échange, à savoir la confrontation de situations socio-politiques, leur échappe. Même un événement tragique, un accident d'hélicoptères militaires tombés dans le préau de l'école des partenaires et tuant de nombreux jeunes soldats israéliens, ne les a pas vraiment incités à relever le sujet.

 

Intérêt pour la messagerie

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L'intégration de la messagerie dans un programme n'est pas toujours évidente. Dans le cas de l'anglais, l'enseignante estime que les objectifs de l'expérience qui sont plus spécifiquement liés à l'apprentissage, à savoir la lecture rapide, du "proof reading" et la rédaction font partie intégrante du programme de l'année. Dans le cas de l'allemand (à ce degré encore lié à l'utilisation d'un manuel), l'enseignant ne cache pas avoir pris du retard sur le programme et n'aimerait pas devoir passer sa classe à un autre enseignant en ce moment. Il relève l'obligation de placer un projet e-mail à l'intérieur du programme pour pouvoir le tenir.

 

Tout en qualifiant l'environnement de "stérile" et la correspondance de "surface", les élèves sont attirés par la messagerie. La distance, la rapidité, l'envie de découverte créent une attente, une certaine impatience. Ce n'est pas seulement l'attrait de l'outil, mais aussi celui du lieu qui permet une attitude différente. En entrant à l'atelier, les élèves se croient déchargés de certaines obligations scolaires, n'amènent pas leurs affaires, bougent, parlent. D'un point de vue plus positif: "Ca libère aussi l'esprit, amène une attention différente." Les élèves, comme leurs cadets, situent les activités télématiques à mi-chemin entre le travail et le jeu: "C'est un peu comme du temps libre, ça ne rentre pas dans le cadre de l'école." Les contenus des messages, comme le relève l'enseignante d'anglais, "aux frontières floues entre le scolaire et le privé" contribuent certainement à cette perception.

 

Activités proposées et organisation des leçons

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Dans un premier temps, antérieur à l'observation, les élèves avaient écrit et envoyé leur présentation personnelle, sur la base de laquelle ils ont été choisis comme partenaire par la classe israélienne. Il restait un petit ressentiment à l'égard de ce choix unilatéral ("ils s'étaient un peu imposés à nous").

 

L'organisation des leçons n'a pas toujours été limpide pour les élèves. Ils recevaient à chaque leçon une nouvelle tâche, sans que l'ancienne ait nécessairement été terminée. Lors de la première séance observée, les élèves dactylographiaient un texte préparé à la maison, décrivant un aspect de leur école (horaire, disciplines scolaires, examens, bâtiment, cafétéria, etc.). Ces messages étaient destinés à l'ensemble de la classe israélienne. Pas tous les élèves ont pu terminer cette tâche. A la deuxième leçon, ils devaient lire quatre messages arrivés d'Israël (dans un fascicule qui leur avait été préparé par l'enseignante): leur message personnel (s'ils en avaient reçus) et trois messages sélectionnés par l'enseignante ayant trait aux conditions géographiques et sociales du kibboutz et à l'accident des hélicoptères militaires. Pour rédiger leurs réponses, les élèves devaient s'inspirer de trois questions préparées par l'enseignante. On attendait notamment d'eux qu'ils réagissent à l'accident.

 

L'événement tragique s'était produit pendant les vacances de ski des élèves et ils n'en avaient pas entendu parler. L'enseignante leur a appris la nouvelle pendant la leçon, en anglais. Les élèves étaient assez empruntés de devoir s'y référer et exprimer un sentiment. Très peu de messages ont finalement fait allusion à l'accident, dont un traduit assez bien l'embarras des élèves (et aussi le peu d'intérêt qu'ils portent à l'actualité):

 

I just read your message and I'm realy shocked what happens with the plain crash. I'm feel very sorry. I havn't heard anything about that terrible accident in the news, because I havn't usually time to see the news on the television.

 

La lecture des messages durait entre 15 et 25 minutes, ce qui laissait relativement peu de temps pour la rédaction. Plusieurs rappels (obligation de lire d'abord, se référer aux questions) et surtout plusieurs précisions de la tâche ont été nécessaires. En particulier, les élèves avaient des hésitations sur le destinataire (partenaire de correspondance ou classe entière).

 

Un flou sur le message de référence est apparu à la troisième leçon observée. Les élèves auraient dû, en principe, terminer leur texte de la séance précédente, mais ayant entre-temps reçu des messages qui décrivaient l'école en Israël, ils ont commencé à répondre à ce nouvel envoi.

 

Les élèves ont d'ailleurs exprimé leur sentiment de frustration relatif à la cadence de l'échange. "Je n'ai jamais eu le temps de finir. Une nouvelle lettre arrive à tous les cours et j'avais écrit une demi-lettre." "Je vais le plus vite possible, je n'arrive pas à faire plus." Certains souhaitaient des séances plus longues (deux heures ou plus) "avec un paquet d'aspégic", mais on ne peut pas s'empêcher de les soupçonner de défendre leurs intérêts: en effet, ces leçons sans réelle obligation de produire et sans évaluation du produit sont assez reposantes. Les enseignants ne les rejoignent d'ailleurs pas dans cette requête. Selon eux, une heure scolaire est suffisante pour faire du e-mail et si ça devait dépasser cette durée, il faut faire autre chose, par exemple l'EAO.

 

Importance des productions

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Lors des observations, nous étions frappés par la longueur en général restreinte des messages. Bien que les élèves se disent assez motivés pour écrire et stimulés par la machine, ce qu'ils produisent est certainement en dessous de ce que l'on exige d'eux dans le cadre "normal" de l'enseignement. Le gain semble se situer ailleurs. "C'est peu, c'est mince, c'est banal, ... mais c'est la langue que les élèves nous reprochent de ne pas parler". Nous étions également frappés par les différences marquées qui peuvent exister entre élèves quant à la longueur des messages. Un regard sur les copies qui nous ont été transmises confirme cette première observation plutôt intuitive. Chaque envoi (qui n'est donc pas nécessairement le produit d'une seule leçon) contient des messages d'une longueur allant de cinq à vingt lignes. On observe aussi dans certains cas un déséquilibre entre les messages reçus, qui sont plus conséquents, et les messages envoyés. Ce déséquilibre, les élèves l'expliquent par une série de causes: le manque de temps, le manque d'intérêt pour l'ordinateur et le manque de familiarité avec la machine et la frappe ou, inversement, l'avance dans les connaissances informatiques des partenaires ("Les Israéliens sont plus avancés en ordinateur, ils s'y intéressent, ils savent taper".).

 

Contenu des messages

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L'enseignante d'anglais nous a transmis cinq séries de productions de ses élèves en spécifiant que les dernières n'étaient de loin pas aussi bonnes qu'on pouvait l'espérer. Les messages étaient produites sous une tension considérable, certains élèves se rendant compte que même un très grand effort ne pouvait plus sauver leur promotion en classe de maturité.

 

Contrairement aux élèves plus jeunes qui ont tendance à s'enfermer dans une "boucle de présentations", les élèves de cet âge attachent de l'importance au contenu. L'enseignante nous disait qu'ils avaient beaucoup apprécié le récit de vacances au bord de la Mer Morte de leurs partenaires. Mais visiblement les élèves s'attendaient à un échange sur des sujets qui n'ont pas ou peu été abordés et qui font directement ou indirectement partie de la dimension interculturelle visée par le projet: la politique (Israël-Palestine), la religion. Ils attribuent ce fait à la différence d'âge ("Ils sont plus jeunes que nous. Ils parlent de leurs hobbies et ça continue comme ça".). En même temps, ils ont beaucoup de peine à préciser ce que pourrait faire l'objet d'un échange plus riche et ne sont en tout cas pas souvent initiateurs d'échanges plus fournis. En effet, dans les messages on peut distinguer contenus initiateurs et contenus en réaction à des informations reçues (voyage des Israéliens, kibboutz, accident). En dépit de leurs critiques, leurs propres thèmes ne se distinguent pas de ceux abordés par les partenaires: on parle de ses activités préférées, de l'école, des examens, des vacances. Les deux exemples ci-dessous30 (plutôt bien faits et certainement intéressants pour les lecteurs) illustrent l'écart entre l'intention initiale de cette correspondance et sa réalisation, mais aussi la volonté des auteurs de dépasser les banalités:

 

Hi, for the moment I've only read the letters of MLA and I will probably read the other messages a little bit later because I have to write a message for you all now. I can't describe the beautiful landscape of Switzerland because I went to the island of the Reunion. It's my last trip and I think it's more interesting than the Swiss snow. I think that for you it's interesting but for me it's a usual think (I ski since I was two years old). But the Reunion wan't so beautiful as I had thought before I went. I saw nice coulours of flowers and the "blue-blue" sea but aside from those apparences of "Club Med", the people are poor and only the men, who are the sons of colonials, have money and can stand their situation. Because this island had been a French colony and still today it depends from the French economy. I live normally in France and it's very strange, you know, when you go to holidays in a very distant country (the Reunion is near the Marocco, Africa) and find there your land, your economy, your shops, your languag, your civilisation but with more problems because the politics disn't know how to apply the French procedures on an African country. In fact, I saw the France and an Africa ground and that was very unpleasant because I don't like France and hate more than all the colonies. I'm sure you will think that I'm very difficult, but I can't stand colonies, that's why I didn't like THIS trip.

 

Hi, A. You told me that you were living with friends and its was very much fun. I have been living with friends for one year. In Geneva there are a lot of "squatts." The Squatts are empty buildings or houses in which people decide to live (generally in communities) so as not to pay rent. But Geneva is the only town in Europe in which we can find so many squatts. A lot of peaople doesn' like the Squatts very much because they think people who live in them are junkies, terrorists, don't work or don't know what, but these people have often never gone in some squatts or have't spoken with squatters. The problem with the squatt in geneva is that it has become a fashion and a lot of people are squatting only to have another place out of the parents' but don't have the ideology that goes with the squatts so one day we are going to have to say something to protect us from all those people, who are going to be away and are going to stay back with their parents. It's my third squatt now. When the town wants to do something with the building, the squatters have to go away and find another place to live. In the last squatt we were about 70 but now in the present house we are about twenty. Sometimes the squatters can stay years and years in the same building but it depends if they want to do something with the building. Bye.

 

Processus d'apprentissage

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En ce qui concerne les apprentissages linguistiques, un certain décalage peut apparaître entre les intentions et la réalité observée. Rappelons que les élèves étaient censés lire rapidement (technique du skimming et scanning), lire de près (pour repérer les locutions incorrectes dans les messages des partenaires) et rédiger en faisant particulièrement attention aux temps des verbes, à l'accord verbe-sujet et à l'ordre des mots. L'enseignante a souligné le lien entre la réception ("le rejet des locutions incorrectes") et la production ("prendre l'habitude de vérifier [son texte]"). Nous n'avons pas eu l'occasion d'observer du "proof reading"31 , mais lorsque les élèves lisaient pour comprendre le contenu ... cela a pris du temps.

 

Au moment de l'écriture, les élèves construisaient leur texte avec une certaine lenteur mais avec beaucoup d'attention. On peut aussi dire que certains élèves se trouvaient à un stade de "doute constructif", où l'ordinateur leur offrait des possibilités autres que l'écriture à la main. Ils profitaient notamment de faire des corrections relatives à l'ordre des mots (un des objectifs linguistiques spécifiques), soit spontanément, soit suite à une remarque de l'enseignante. Les élèves étaient en général soucieux de l'exactitude de leur texte, mais n'avaient pas forcément le comportement qui correspondait à ce souci. D'une part, la consultation d'un dictionnaire était un événement sporadique. ("Ce sont les idées qui priment (sic!), on n'a pas envie de fouiller dans le dico!") d'autre part, tout en travaillant sur un traitement de texte, ils ne disposaient pas de correcteur orthographique en anglais. Parfois, les élèves vérifiaient l'orthographe de mots qu'ils voulaient réutiliser dans les messages reçus, au même titre qu'ils s'inspiraient de certaines locutions.

En ce qui concerne la démarche technique, même les manipulations élémentaires de l'ordinateur (entrer, chercher un fichier, sauver, sortir) n'étaient pas en place à la fin des observations. Par la suite, l'enseignante nous a dit que les élèves avaient fait des progrès.

 

Perception du progres réalisé

 

Les élèves sont assez réalistes quant au progrès réalisé: "Progrès, c'est un grand mot. On met en application ce qu'on a appris." Certains pensent que la rédaction est devenue plus fluide, mais c'est aussi parce qu'ils peuvent "mieux diriger le contenu", c'est à dire sélectionner ce qu'ils veulent exprimer dans une zone de sécurité qu'ils fixent eux-mêmes. Deux élèves ont relevé que leurs notes d'anglais étaient à la hausse (n'étant toutefois pas certains que la rédaction en était la cause), mais pour d'autres, la correspondance n'aidait en rien pour les épreuves. L'enseignante a observé qu'en classe normale les élèves cherchent maintenant davantage à parler en anglais, mais ne pense pas non plus qu'il y ait une seule source d'explication.

 

Interactions maître-élèves

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Le travail avec l'ordinateur est censé introduire une nouvelle relation entre enseignants et élèves. Les enseignants voient leur rôle changé de "prof de tout le monde à l'assistant de tout le monde" et les élèves confirment ce changement. L'enseignant reste pourtant la figure centrale de la classe et la principale source d'information pour tout ce qui concerne la technique et la langue.

 

Pendant les périodes d'observation dans la classe d'anglais, l'enseignante est intervenue de nombreuses fois, soit sur demande des élèves, soit spontanément. La majorité de ses interventions concernait un aspect de la rédaction. Elle fournissait le vocabulaire, corrigeait des phrases, donnait parfois des idées, ce qui faisait que les élèves la percevaient comme "une encyclopédie". Cette façon de faire peut sembler contraire à l'objectif d'autonomisation des élèves, mais elle était peut-être la seule possible pour réaliser un travail à long terme avec ces élèves, en partie indolents, en partie réfractaires à l'ordinateur.

Dans la classe d'allemand, qui se trouvait encore tout au début de l'expérience lors de notre observation, l'enseignant intervenait essentiellement pour des aspects techniques.

 

Interactions élèves-élèves

 

L'ordinateur est aussi censé favoriser de nouveaux rapports entre élèves, notamment la collaboration et l'entraide. Dans la classe d'anglais les élèves travaillaient seuls à l'écran. De ce fait, nous avons pu relever seulement quelques moments d'entraide. Dans l'ensemble, les interactions entre élèves sont peu fréquentes par rapport aux interventions sollicitées ou spontanées de l'enseignante (rapport d'environ 1 à 7).

 

Au moment de l'observation dans la classe d'allemand les élèves travaillaient en classe entière, donc à deux ou à trois sur un poste. Les interactions entre élèves y étaient naturellement très nombreuses et nous avons répertorié pour une seule leçon le double d'interactions élèves-élèves que pour les cinq heures observées dans l'autre classe.

 

Les entretiens ont montré que les élèves perçoivent certains avantages dans le travail à deux: complémentarité pour le vocabulaire, la grammaire. Ils en voient aussi les limites. ("C'est peut-être bien pour quelqu'un qui a de la peine, mais pour les forts en anglais ...?") et, surtout, ils sont très attachés au côté personnel des messages. Ainsi, dans la classe d'allemand, les élèves voulaient être seuls une fois qu'ils avaient un correspondant.

 

Suivi de la correspondance

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Les élèves, à deux exceptions près, n'ont pas gardé leur correspondant du début (ce qui n'était d'ailleurs pas une condition pour cette correspondance) et certains n'ont pas eu de correspondant fixe. Interrogés sur le pourquoi de cette situation, ils ne trouvaient pas d'explication satisfaisante. "Nous avons écrit, ils ont réécrit. On a écrit à nouveau et alors ils ont écrit à quelqu'un d'autre. Il fallait tout reprendre à zéro avec un nouveau correspondant." Il semble aussi que les partenaires répondaient en s'adressant à toute la classe, sans que les élèves ne comprennent pourquoi.

La même chose s'était produite dans la classe d'allemand et était mal reçue par les élèves. L'enseignant souligne à ce sujet la nécessité d'accompagner le projet, d'avoir des contacts étroits avec l'enseignant de l'autre côté, pour pouvoir expliquer, pour éviter les retombées négatives.

 

La perte d'un correspondant a pu en effet décourager les élèves pleins d'élan au départ. Pour les plus chanceux, des petits liens semblaient s'établir avec leur partenaire et les élèves n'étaient pas opposés à continuer à s'écrire par lettre, après la fin de l'expérience, deux élèves ont fait expressément la demande dans leur dernier message et ont donné leur adresse. Ce qui était très important pour les élèves, faute de pouvoir faire connaissance d'abord et de poursuivre des contacts par écrit, c'était de créer un lien plus personnalisé que le courrier électronique, d'échanger des photos (des photos digitales ont été prises dans la classe d'anglais), une écriture à la main. En fait, avant de s'engager dans un échange plus durable et moins superficiel, les élèves réclamaient du temps pour faire connaissance.

 

Changement dans l'investissement scolaire des élèves et différences entre genres

 

Les enseignants n'ont pas observé de changements fondamentaux chez leurs élèves. "De manière générale, les mêmes attitudes se reproduisent. La séduction de la machine ne change pas les élèves et leur travail." Toutefois, il n'est pas impossible que l'un ou l'autre des élèves affiche des comportements différents parce que le côté mécanique, la manipulation du clavier et de la souris lui conviennent. La messagerie semble aussi particulièrement convenir aux élèves timides qui osent "parler" avec l'ordinateur.

 

L'un des enseignants n'a pas perçu des différences entre filles et garçons, l'autre semble dire que les filles sont plus vite découragées quand ça ne marche pas et qu'elles oublient aussi plus vite les manipulations techniques. Il attribue ceci au fait que les garçons ont plus souvent un ordinateur à la maison.

 

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28).Dans le cadre de TESLCA-L (Teachers of English to Speakers of Other Languages-Cal Special Intersts).
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29).Dans cette classe une seule séance a été observé
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30). Ces messages ne sont pas nécessairement le résultat d'une seule leçon.
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31).Ce qui ne veut pas dire qu'il n'a pas eu lieu en dehors des leçons réservées à la télématique
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