Des souris, des écrans et des hommes


Que les nouvelles technologies de l'information et de la communication soient en train de transformer les savoirs et les aptitudes des sujets qui en usent, nul n'en doute.

Chacun peut en voir les effets, périphériques certes, mais certainement pas insignifiants, en observant un enfant jouant sur sa console de jeux ou encore, plus prosaïquement, en considérant les files d'attente devant un "bancomat" un samedi matin.

De telles observations restent pourtant superficielles. Il est nécessaire de les associer à un questionnement plus fondamental, en particulier si l'on est désireux de clarifier les tendances qui se manifesteront ces prochaines années, les besoins en formation actuels et futurs, et si l'on veut savoir de quoi seront porteuses ces technologies nouvelles en termes de société, de démocratie ou d'exclusions, à l'avenir.

Tout porte à croire que l'impact des technologies nouvelles, dans les pays industrialisés, ne va cesser de croître. De larges secteurs économiques y ont déjà un recours indispensable pour le traitement de l'information et des communications internes. Les PME et les foyers sont également touchés depuis une dizaine d'années.

Cette tendance générale, malgré certains effets relevant de la mode, semble irréversible. L'introduction massive de l'informatique a été et reste synonyme de traitement de l'information performant et quasi immédiat, de rentabilité, d'efficacité, de rationalisation, avec, pour effet direct, au niveau social et professionnel, la nécessaire reconversion de certains, mais aussi des licenciements et du chômage pour d'autres. Parallèlement, certains secteurs économiques ne trouvent plus sur le marché du travail les spécialistes dont ils auraient besoin pour rester concurrentiels et délocalisent en faisant appel à des collaborateurs provenant de régions où les ressources humaines sont disponibles ou meilleur marché.

Conséquences sur la formation

Cette mutation socio-économique pose un véritable problème de formation. On sait bien aujourd'hui que la rapidité de l'innovation technique ne permet plus de considérer un métier, une carrière professionnelle, comme un choix initial qui pourrait s'exercer par la suite dans une activité de toute une vie. Celui qui pourra travailler devra aussi s'adapter, quel que soit le secteur économique dans lequel il s'engage.

La question de la formation (obligatoire, initiale, continue) se pose de manière nouvelle et passe souvent par l'usage des nouvelles technologies de l'information et de la communication.

Mais ces savoir-faire nouveaux peuvent-ils s'acquérir sur le tas, par contamination progressive et naturelle; doivent-ils être pris en compte par la formation professionnelle; le phénomène est-il assez important pour qu'une formation indispensable soit prise en compte dès l'école obligatoire?

L'Etat moderne, dans la mouvance des idées de la fin du XIXe siècle et d'un idéal de démocratie citoyenne, a imposé l'école obligatoire (l'apprentissage de la lecture et de l'écriture) pour faire face aux nécessités de l'industrialisation et d'un Etat stable.

Ce programme a été réalisé, dans les grandes lignes, en 50 ans.

Si aujourd'hui nous sommes confrontés à un défi du même ordre (émergence d'une ère postindustrielle et même nécessité de cohésion sociale), il est certain que nous ne disposerons pas de 50 ans pour y répondre.

Savoir déchiffrer

Des signes extérieurs de la rapidité de cette mutation existent: sans parler des technologies de pointe, combien de parents ne comprennent-ils rien aux jeux de console de leur enfant; combien de personnes, en Suisse, ne conçoivent-elles leur relation bancaire ou postale qu'au niveau du guichet; combien de gens sont-ils incapables, propriétaires pourtant d'un magnétoscope, de programmer l'enregistrement d'un film? Selon Denis Huisman (L'âge du "faire", p. 207), "(...) les destinataires des messages médiatiques demeurent sans préparation éducative au déchiffrage des signes qu'ils contiennent". Ce constat, chez l'auteur, ne s'applique pas aux technologies nouvelles mais principalement à une réalité devenue quotidienne et planétaire: la TV. Il est vrai que l'école a très largement raté son rapport à la TV, et ce depuis près de 40 ans: elle ne sait ni se positionner par rapport à elle, ni même en parler. L'école est un produit de la civilisation de l'écriture et elle le restera nécessairement. Le propre de l'enseignant est de maîtriser la langue et l'écriture, et de disposer d'un métalangage pour les enseigner. On peut douter que de ce point de vue les enseignants d'aujourd'hui soient suffisamment armés face aux nouvelles technologies de l'information et de la communication, qui, parce qu'elles s'annoncent globalisantes, mais aussi parce qu'elles ne sont pas forcément univoques, constituent bien un défi pour l'école et les formateurs.

C'est autour de 4 caractéristiques des nouvelles technologies de l'information et de la communication que l'on pourrait tenter de dégager en quoi consiste ce défi pour l'école, les formateurs, et bien sûr les générations déjà en formation ou à former.

Masse

Tout d'abord, les nouvelles technologies de l'information et de la communication sont sur le point de présenter un caractère massif, sociologiquement parlant, au même titre que le sont la circulation automobile ou la télévision. L'éducation et la formation à ce phénomène nouveau semblent donc aussi incontournables que l'apprentissage de la lecture et de l'écriture a paru indispensable au siècle passé. Certes l'école peut continuer à former des "analphabètes" dans toutes sortes de domaines et rapiécer ses programmes quelques années plus tard, lorsqu'un problème surgit. Elle peut aussi prendre les devants, surtout lorsque les tendances se font assez nettes.

Immédiateté

Les nouvelles technologies de l'information et de la communication, ensuite, présentent un caractère d'immédiateté, qu'elles partagent avec d'autres supports (radio et TV en direct). En ce sens, elles tendent à abolir (ou à modifier) les conceptions traditionnelles de distance et de temps. Un temps "immédiat" est toujours suivi d'un autre temps "immédiat". Ainsi l'événement est moins réel que médiatique et l'attente de l'utilisateur est moins centrée sur le réel que sur le média. L'école doit ici jouer son rôle traditionnel: préserver un temps second de réflexion sur l'objet. Mais pour cela, il faut que les technologies nouvelles entrent en classe, de telle façon qu'il soit possible d'en parler, d'en faire parler les élèves afin qu'ils se les approprient activement.

Interactivité

L'interactivité, troisième composante potentielle et parfois actuelle des nouvelles technologies de l'information et de la communication, offre au formateur un champ vaste de possibilités nouvelles mais aussi de questionnement. Idéalement, elle signifie la prise en compte de l'utilisateur comme sujet à part entière d'un processus en cours, qu'il soit d'information, de communication et de dialogue, de formation, ou simplement ludique. Pratiquement, on est loin du compte. Les produits vraiment interactifs sont peu nombreux ou plutôt dramatiquement absents du champ pédagogique. L'interactivité, promue au rang d'argument de vente, ne recouvre souvent que le choix de détruire à l'écran son adversaire de gauche ou celui de droite ou alors, dans le domaine des médias traditionnels, des actes pseudo-démocratiques (sondages, télévotes) dont l'intérêt est, pour le prestataire de services, principalement financier, les appels étant payants. Ici encore, l'école doit maintenir ses exigences propres et éduquer aux dérives qui ne peuvent manquer de se confirmer.

Virtualité

Les mondes virtuels, enfin, offrent des perspectives d'un très grand intérêt pour tout ce qui touche à la formation puisqu'ils permettent théoriquement des possibilités de simulations formelles, visuelles, auditives, tactiles dont les équivalents réels sont parfois difficiles à mettre en oeuvre pour des raisons de distance temporelle ou géographique, ou encore de coûts liés à la reproduction d'une expérience. Mais les investissements actuels dans ce domaine sont plutôt dirigés vers le génie militaire ou l'industrie du sexe et n'occupent que fort peu le terrain de la formation. Ici aussi l'école se doit de réagir et de remplir son rôle éducatif et explicatif, comme elle devrait le faire dans une éducation aux médias traditionnels, qui eux également frôlent la virtualité (comme ce fut le cas pour la télévision lors de la guerre du Golfe, pour ne prendre qu'un exemple connu).

Horizons

A l'inverse des médias traditionnels, fortement hiérarchisés et univoques, les nouvelles technologies de l'information et de la communication, avec leurs potentialités d'horizontalité et d'interactivité, ouvrent des perspectives inconnues jusqu'ici de réalisation des idéaux démocratiques, de reconnaissance des sujets, d'égalité devant l'information, d'affirmation de son identité. Comme le souligne Pierre Lévy (L'intelligence collective, p. 10), il s'agit moins de raisonner dans ce domaine en termes d'impact que de projet. L'école ne peut y être insensible.

Le maître de la fin du XIXe siècle devait enseigner l'usage du texte et du livre. Par rapport à la langue, matière première du texte et du livre, il enseignait un métalangage: la grammaire. Il faisait produire à ses élèves, peu ou prou, des textes.

Il est difficile de concevoir aujourd'hui que l'enseignement obligatoire ne soit pas en mesure de former aussi bien et de surcroît aux nouvelles technologies de l'information et de la communication, en initiant les élèves à l'utilisation de la gamme des produits existants (ceux d'aujourd'hui et pas seulement ceux d'il y a 5 ans), en trouvant l'espace nécessaire à une approche comparée et critique de ces produits et de leurs conditions de production, en faisant produire aux élèves des objets au moins échangeables sur le plan symbolique.

Il serait difficile de prétendre qu'un tel programme, même aussi modeste, est aujourd'hui réalisé dans l'école genevoise.


C. Lachat